刘登海 高孝株
（1.永安市教师进修学校, 福建 三明 366000; 2.三明市第三中学, 福建 三明 365001）
深度学习是在教师引导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，积极主动参与有意义的实践学习。[1]主题学习聚焦学科本质，依托情境，以问题引导学生建构该主题下的学科知识体系，并运用学科的思想方法解决与主题相关的实际问题，获得成功体验和个体发展。深度学习离不开深度教学。深度教学是触及教学本质的教学。[2]地理教学的本质是学生地理学科核心素养的养成，即学生形成地理视角，运用地理知识和地理思维推进地理问题的解决。
地理概念教学是以地理概念为载体，明晰概念的内涵、外延，帮助学生建立或更新概念体系，着重发展学生的地理逻辑思维能力、分析和解决地理问题的能力，提升地理学科核心素养的教学。[3]
深度教学与地理概念教学都以核心素养培育为主要目标。深度教学倡导学生在亲历的主题式学习过程中获得发展；
地理概念教学强调地理概念体系的构建与应用。地理概念教学可以选择以某一地理概念为主题，在主题概念结构化的基础上，开展基于真实案例的问题研究，深化概念应用与迁移。下文以高二区域地理复习中的微专题“湖泊”一课为例，阐述深度学习理论指导下的以地理概念为主题的教学策略。
1.学情分析
高二选考地理的学生通过比较系统的高中地理学习，对各自然地理要素的特征及其相互之间的关系、自然地理环境与人类活动的关系已有初步的认识，具备一定的地理逻辑思维能力；
又通过世界区域地理的复习，对世界主要的湖泊（分布、水文特征、成因）有了一定的了解；
但由于湖泊的知识分散在各个区域，学生未对湖泊形成较为系统的认知。
2.考情分析
《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》未对“湖泊”内容提出直接、具体的教学要求。但高考试题多以区域为情境，常涉及某一具体湖泊的特征、成因、演化及湖区发展等相关内容的考查。
3.教学目标及其制定依据
基于以上学情、考情，创设以“湖泊”为主题的微专题，以期引导学生对“湖泊”有较全面、系统的认识，提升学生的区域认知、综合思维、人地协调观等学科核心素养。具体目标如下。
（1）运用图文转化的策略开展概念学习，理解湖泊概念及类型，了解湖泊“形成—发展—消亡”的发生机制，掌握湖泊演化的基本规律；
理解湖泊与其他地理要素之间的联系；
构建以“湖泊”为主题的概念体系。
（2）结合案例，运用以“湖泊”为主题的概念体系，深入研究湖泊演化过程及人湖关系。
4.教学重难点
重点：在理解湖泊及其相关概念的基础上，建构以“湖泊”为主题的概念体系。
难点：运用“湖泊”概念体系解决与之相关的实际问题。
5.微专题设计（见表1）
表1 微专题：湖泊
（续上表）
基于微专题“湖泊”一课的设计、实践与反思，笔者提出导向深度学习的地理概念教学策略。
1.前概念资源化
“前概念”是指个体依赖于日常生活中直接观察到的事物的外部特征而自发形成对观察对象的初步认识。相对于科学概念，前概念受制于个体的主观意识，具有较大的不确定性。前概念有可能与科学概念的内涵基本一致，也可能是非本质的，甚至可能是错误的。无论是哪一种情况，前概念对个体掌握科学概念都有重大的影响，是地理教师开展概念教学不可忽视的因素。湖泊是学生非常熟悉的地理事物，但学生很少思考过湖泊的本质是什么。导入时，教师直切主题，让学生谈对湖泊已有的认知并用示意图绘出印象中的湖泊，不仅唤醒了学生的前概念，还让学生更容易在前概念与科学概念比对中抓住湖泊的两大本质属性——“洼地”“积水”，为以地理概念为主题的学习奠定了坚实的基础。在备课过程中，教师不仅要研究课标，更要研究学生，要围绕学情设计教学活动。在有效互动中，教师充分了解学生所拥有的前概念，并将其资源化作为调整课堂教学策略重要的参考，推进学生由前概念向科学概念转变，实现思维结构的优化。
2.概念视觉化
地理概念是对地理事象本质属性的抽象概括。视觉化则是把一些相对抽象的地理事象更形象、更具体地表达出来。示意图是运用地图语言直观呈现地理概念的重要方式。在湖泊概念外延的教学中，学生依据文本概念绘制内流湖、外流湖示意图，站在制图者的角度运用地图语言表达对地理概念的理解；
学生依据示意图描述各类湖泊的形成过程，回归读图者身份通过识别、对比构成湖泊要素的相关符号在空间和时间上的变化，进而理解断层湖、褶皱湖、火山口湖、堰塞湖、冰蚀湖等次级概念。图文转化的教学策略将地图语言的“写”与“读”的功能发挥得淋漓尽致。在“编码”“解码”过程中，学生对地理概念产生深刻的理解，也为后续构建以“湖泊”为主题的概念体系夯筑了坚实的基础。
3.概念结构化
地理概念结构化，不是多个地理概念的简单堆砌，而是将地理概念按照一定的逻辑和规则组织成一个脉络清晰的系统。它不仅包含地理学科知识和模型，还包括地理的思想、方法和观念。湖泊为本节课主题，其本身是一个地理概念，也是自然系统的组成要素之一。湖泊与其它地理要素、人类活动之间存在联系，这些联系赋予湖泊供给、调节、文化等服务功能，同时湖泊也会受到相关地理要素变化或人类活动影响，经历形成、发展、消亡等演变过程。微专题以湖泊为主题，以自然环境系统、地理演变、要素联系、人地关系等核心概念为骨架，将与湖泊相关的湖盆、水体、内流湖、外流湖、淡水湖、咸水湖、构造湖、火山口湖、堰塞湖、冰蚀湖、人工湖等概念统整（见图9）。这种概念的结构化有助于学生整合零散的知识，形成地理的视角和思维方式，为学生解决真实的地理问题提供可能。
图9 “湖泊”概念结构化示意图
4.概念意义化
要实现深度学习，学生需要有强烈的实践动机和明确的价值追求，从思想上和行为上持续深入地参与学习活动。一般来说，课堂激趣对学生深入学习的促进作用是短时性的，或浅表化的。学生在学习中不断获得价值感、成就感，是学习活动持续推进的关键。因此，将结构化的概念体系应用于真实地理问题的解决，赋予其现实意义，是导向深度学习的必然选择。微专题以学科核心素养为导向，围绕“湖泊”这一教学主题，创设“茶卡盐湖颜盐融合”的教学案例，设计多维度、有层次的地理问题，形成问题链，引导学生运用建构的“湖泊”概念体系，推进真实问题解决，从中体验概念学习的价值与意义。基于真实情境的问题链聚焦地理学科本质，以时间为轴线，从盐湖的自然演变认知到人和湖关系研究，涵盖了对学生地理概念的应用、地理过程的阐述、地理事象成因和人地关系的分析等多项地理素养的培育和评价。在教师引导下，学生亲历真实地理问题的解决，逐步掌握地理基本思想方法的应用策略，提升了学科核心素养，开展了对其终身发展有益的实践学习。课堂情境化、情境问题化赋予概念教学意义与生命力。
深度学习理念下，地理教学可以根据学情需要，在课标要求范围内选取核心概念为主题，制定教学目标，设计学习活动，开展微专题教学，运用“前概念资源化—概念视觉化—概念结构化—概念意义化”的教学策略，引导学生主动参与主题学习，亲历前概念向科学概念转变、地理概念体系建构及其应用过程，提升地理思维，突破最近发展区，实现学科核心素养提升。
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