● 黄俊 乔虹
2017 年6 月，一篇关于《涵育大国良师：我国教师队伍建设之进展与走向》的文章［1］，引发各界对“大国良师”概念的热议与讨论；
同年7 月，《教育家》杂志社与光明网联合主办“寻找大国良师”公益活动，探寻教育改变的力量。2017 年10 月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，文件中明确提出“从源头培养造就更多‘大国良师’”。2018年2 月，中共教育部党组撰文《努力培养造就堪当民族复兴大任的大国良师》，要求把握教师队伍建设的时代使命［2］。2022 年4 月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，从提升教师能力素养等方面提出15 条举措，打造可以信赖和依靠的“大国良师”［3］。可见，我国正以矢志不渝的初心和历史使命担当，探寻共育“大国良师”之策。那么，何谓“大国良师”？如何培养“大国良师”？目前，“大国良师”仍处于学术研究探讨阶段，包括内涵外延、概念特征等在内的教育学通用解释尚未形成。我们试从词意分析与教师集体人格解读两方面对其进行阐释。
“大国良师”之“大”，不在于体量大、规模大、块头大，而在于胸襟大、格局大、担当大。中国进入快速发展上升期，开启了全面建成小康社会的新征程，更需要具有大视野，大格局、大情怀、大境界的教师来助力中华民族的伟大复兴。
（一）教育人才要有大视野
视野，即视力所及之范围，也指思想和知识的领域。决定视野大小的一个是高度，一个是角度。
视野首先由高度决定。“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”。教育人才需要的大视野，就是要站在全球的高度，展望世界，融入发展潮流，保持一种普世的、天下主义的世界观。所谓天下主义，它可以包括地理上的同一个世界，心理上的天下人的民心、公意，以及伦理政治上的“王者无外”原则［4］。这种世界观超越了按照国家、民族为单位来思考自然与世界的思维框架，体现出一种对各国政治与文化差异的理解、尊重与接纳，摈弃异端与对立的意识形态思维，并愿意采取一种开放、包容、平等、对话、积极、进取的态度进行交流。这是在教育全球化的背景下，教师所应站立的高度。当然，教师所具有的全球视野，是在强化对中国特色社会主义事业的高度认同基础上，不把自己局限在一个民族或者一个国家的视野中，而是在自然法的指导之下，把自己融入整个宇宙的宏观图景，成为世界的公民，围绕全球所面临的共同教育问题，提出能够展现中国价值的理念与方案。
视野也由角度决定。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，由于看问题角度不同，思考问题才会有宽广度。教育人才的大视野因此需要独到的眼光，善于接纳新事物，独立思考，在解决问题的过程中创新与发展。教师要敏锐感受时代的变化发展，将社会主义核心价值观、学生发展核心素养、处理信息新方法新手段等融入现实教育教学中。教师还应对中外古今的教育有思考，以长远的战略与目标，以中国文化的高度与宏阔的胸怀，迎接与世界教育的交融。
（二）教育人才要有大格局
大格局是指一个人的眼光、胸襟、胆识等心理要素的内在布局及看问题的深度，大格局由人的胸襟大小和思维格局决定。
蔡元培的大格局表现为“思想自由，兼容并包”八个字，新时代教育人才的大格局亦如此，有独立之精神，有自由之思想，有开放包容之胸襟，有放眼世界之眼光。新时代教育人才能广泛吸收人类的优秀文明成果，兼收并蓄，集传统与创新于一身，坚持从整体的视角去看待宇宙中的一切，这种宏观的视角能够给人带来更加豁达的心胸，看淡周围世界纷繁的变化，在更大空间范围内看到机会。
具有大格局的教师有一种远见思维，能在错综复杂的关系中洞悉事物发展的趋势，把握发展本质，有长远的眼光，能用共生思维看待教育及各种问题。共生思维不是一种非此即彼的对立关系，而是合作共赢，互生共长。理想的共生关系是彼此之间相互依存而又不相害、共同成长而又不相悖。当然，组成世界的各个构成部分不可能和谐一致，很可能矛盾丛生。共生并不回避和否认矛盾的存在，而是寻求在矛盾的解决中逐步接近“并行而不同路、交会而各代理”的状态［5］。在全球一体化的时代背景下，这种思维格局尤为可贵。教师只有雍容自信、不卑不亢、开放大度、理性独立、宽容地看待自己与世界，才会用大格局的胸襟和气度去影响学生。
（三）教育人才要有大情怀
教育人才的大情怀离不开情定教育、爱满天下的教书育人情怀，更离不开教育可使国富民强的理想信念。信念是引导自我前行的内心情感，也是行动的精神动力。新时代教育人才要忠于党的教育事业，将立德树人落到实处，培养有理想信念、道德情操、积极社会情绪的人，树立教育战略性理念，担负起民族复兴的伟大使命。坚定的理想信念能由内及外地刷新教师队伍的精神世界，让每一个微观的队伍成员都对宏观的教育事业有一种信仰和忠诚。只要成功地做到这一点，国家的目标就会深深地刻在每个成员的内心，共同的信念基础保证国家目标的统一实现。
胸怀大情怀的教师敬畏自己的职业，清晰而深刻地认识到自己的价值与使命之所在，具有责任担当、道义担当和使命担当。教师的基本职责是帮助学生健康快乐地成长，用历经岁月检验后沉淀下来的智慧与思想去解惑，在潜移默化中匡正学生乃至整个社会的公序良俗，实现教书、育人、治国的统一。这便是新时代教育人才肩负的大国教育使命和社会责任。
（四）教育人才要有大境界
境界，源自佛教用语，是指人能够看得多么高远，看透多少层。具有大境界的教育人才有更透彻的教育理解：明白教育的原点是育人，人之生成、完善是教育的基本出发点，人的发展是衡量教育价值的基本尺度［6］；
悟透教育的本质是唤醒、是激励，是帮助每一个人发现自己，成为自己，最终实现自我教育。具有大境界的教师更懂得教育需要坚持“长期主义”，即相信教育这件事情有价值，坚持做下去，等待时间的回报。我们都知道教育是在做超长周期的事情，学生能不能成才、什么时候成才、教育的方法对不对，这些都需要时间去检验，不能短视，更不能功利。教育需要持续地投入却不一定能立马见到成效，但只要心中有信念，就会站得稳、看得明、有目标，日拱一卒，埋头做事，终有回报。
让具有大视野、大格局、大情怀、大境界的教育人才去引领、推动教育事业，则教育有望，民族有望，强国有望。
解读“大国良师”学术内涵，还需要提炼出其中最为本质的东西——良。良是为人之根本，亦是为师之根本。良，可以理解为好，好之原因所在：有良心、有良知、追求良质（quality）。
（一）良师乃有良心之师
良心是一种道德情感，它能使人在主观上自觉地遵循道德规范。康德认为，人自然而然有良心，其差别只是强弱而已。良心具体表现为人的德性，也就是行为主体本身的道德品质，强调的是个人的道德修养、社会责任感，利人、利他的品质，体现着人性的光辉。教育是精神事业，做人和教人在根本上是一致的，良好的道德品质是对教师个人修养提出的要求。哲学家大卫·休谟在《道德原则研究》一书中对于德性做了一个重要的区分，那就是“自然德性”和“人为德性”。自然德性包括善心、同情、博爱、仁厚、温和等，无论一个人是否生活在社会中，都有可能具有这些德性。正如孟子在《孟子·告子上》里提出的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，这些是人的自然德性，它们是仁、义、礼、智、信这些道德规范的萌芽和开端。而人为德性包括公平、正义、爱国、尊重他人、社会责任感等，这些德性通过社会传统和社会制度产生，并得以巩固，有助于人和人之间的社会合作互动。以上两种德性在良师身上要表现得更为突出。
良心之师的自然德性体现为善良、仁慈、宽容、同情、友善、爱心等，拥有仁德，做仁慈、善良之人，这是为人之基本要求。良师应是仁爱之师，有一种悲天悯人的情怀，心存善念，慈悲待人，以教师自身之良善德性去感化学生，影响他人。良心之师的人为德性表现为关爱、关怀、尊重、公平、公正、同理心、共情心、社会责任感、历史使命感等。这是维护社会和谐、保持教育公平、履行社会义务所应具备的道德品行。良师应承担起教育责任，在教育过程中秉持公平正义，尊重关爱学生，为他们的成长创造一种轻松、和谐、愉悦、温馨的氛围。
德性虽有先天禀赋，但更多是在后天成长过程中逐渐形成的。基因遗传会形成一个人的自然德性，但社会和环境也会塑造人的人为德性，这也为良师不断修炼自身提供了可能。同时，良师的道德情感具有创生性，长期身体力行某些原则，可以反过来加固精神，提升人格。教师只有具备仁德、智慧、诚信、直率、勇敢、刚强等优良品德，使自己成为品德优良之师，才能使学生真正具备各种优良品德。教师只有向内发展，自己更好，才能助力学生成长。因此，教师对职业的热爱和信念以及与此相关的内在情感品质和外化出来的情感能力，是支撑、驱动教师成为一名良师的根本。
（二）良师乃有良知之师
良知，是哲学伦理学的一个重要概念，“知善知恶为良知”是王阳明在四句教中对良知的一个基本定义。王阳明认为，良知是一种天赋的辨别善恶的道德能力与道德选择，“明德之本体，即所谓良知”［7］。良知是心灵的自觉，具有缄默性特征，处于“人所不知而己所独知之地”［8］，联结的是人与其内心的关系，是不假外求的人心内蕴之自觉。
教师良知是动力之知，能使教师自觉践行为师之道。道德是一种伦理规范，对人的行为只起到静态的约束作用；
而良知则是人对这种道德规范的内心体认，并在此基础上自觉践行于外部行为，可以说“良知是一种自己对自己作出裁决的判断力”［9］。良知是一种动力之知，即知道去做的知识，具备动力之知（如知道去爱学生）的教师会做出相应的行动（如爱学生）。对一位教师而言，即使在道德层面知道应该去爱学生，在能力层面也掌握了爱学生的方法，但这些知识都不会驱使教师真正做出爱学生的行动，只有具备动力之知的良知才会去自觉践行。因此，“良知是道德伦理内化于主体的结果，表现为个人对道德行为的选择和判断，是个人道德自觉行为的捍卫者”［10］。
教师良知会表现出高度的道德敏感性。道德敏感是教师对外在于自己的道德事件及行为的易于感受，并给予它们关注和积极反应的品性。它表明了教师对于教育事件及学生的关注程度和态度，以及能够迅速采取合乎道德行为的能力［11］。道德敏感性是基于仁爱德性和道德良知，教师意识到自己的行动会影响到学生，自觉为学生负责。具有高度道德敏感性的教师会关注学生的学习与生活处境，敏锐地觉察他们内在的需要，预测教学情境中的道德事件，并采取合适的方式为学生创造出舒适、安全、关爱的成长环境。因此，教师道德敏感性不是经验意义上的自我认知，也不是以遵循道德要求为基础的规范性敏感，而是建立在伦理关系上的自我敞开，是最高层次的内生性敏感［12］，体现了教师作为道德实践者主体意识的觉醒，是教师良知驱使的结果。所以，良知是教师职业自律，也是教育伦理的守护，更是教师崇高理想与平凡之善的化身。
（三）良师乃追求良质之师
良师之根本还在于对良质的追求。良质是对“好”的追求，是在物质和精神层面都存在的一种对于“好”的追求［13］。关于教育这件事情，任何一位教师都可以把它做得很好，也可以做得很糟糕。而因为有良质的引领，教师们才会去向上、向好，他们会表现出更优良的道德品质，付出更多情感劳动，不断提升个人教育智慧，追求教育方法，想法设法帮助学生成长。
良师具有对良质的自我觉知。对待教育这件事情，他们会向内寻求意义和价值，对内激发自己对学生负责，保持对工作的敬畏之心，通过对自我的审视和对自我需求的确认来获得对于外界探索的力量。对良质的追求会唤醒教师的成长意识，激励教师不断前行。因此，良质是一种态度，追求成长、不断进步，对学生负责。有了良质的影响，教师在教育工作中会有一种更高的状态、更积极的情感、向好的追求。这也是良师最为可贵之处。
当然，良师与名师有所不同，名师强调外在的名气，良师注重内在的人格。名师的动力来自外在的声名，良师的动力来自内在自我的向好要求。名师只是少数人的追求，良师则应该是每位教师的不懈追求。名师的出名仅在一定范围内，存在边界，发展空间有限；
而良师因追求不断向好，这就为每位教师铺设了一条自由探索的路径和广阔发展的空间。因为真正的良师，是发自内心的一种自我追求，一种自我的完善，希望自己所做的事能够对得起学生，也对得起自己的良心［14］。从这个角度来看，良师的追求永无止境，每个人的一生可以永远地追求良师的境界，因为向善、向上、向好永无止境。名师与良师并不冲突，并且多多益善。作为普通教师，可以不成为名师，但要让自己成为良师。
“大国良师”是具有大视野、大格局、大情怀、大境界的良心之师、良知之师、良质之师。“大国良师”具备全球视野、世界眼光、包容胸襟、共生思维等，并且以“良”为本，追求良好的道德品质与至善人格。与此同时，良师还具备一种“向好”的自我觉知，不断追求良质。这些教师特质在一个更宏大的历史视野中体现出我国教师的集体人格。
（一）“集体人格”概念的提出
《现代汉语词典》对人格有三种释义：（1）人的性格、气质、能力等特征的总和；
（2）个人的道德品质；
（3）人作为权利、义务主体的资格。“集体人格”是个体人格的衍生，这一概念源自瑞士心理学家卡尔·荣格提出的集体无意识观点。荣格将人的精神世界分为意识、个人无意识和集体无意识三个层次。他通过对宗教和神话学的研究，发现世界上不同文化、不同地域的神话传说都会有一些相似的图案和象征，即使相距甚远，并未产生交集的民族，它们都有着相似的心理基础和共同的精神结构。荣格认为，这种相似性源自人类早期，在长期的生活中所积累的共同的集体经验和心灵体验，并将之称为“集体无意识”。集体无意识不是被意识遗忘的部分，而是个体始终未意识到的部分［15］。可以说，集体无意识是精神的最底层，是普遍存在于每个人心灵深处的共同心理基础，是生物进化和文化发展过程中的心理沉淀物。这种集体无意识形成的共同经验和共同情感，逐渐沉淀为某一群体的集体人格。
教师作为一个群体，在不断地发展过程中也积淀了自己的精神底层，形成这一群体的性格、气质、道德品质等，即教师集体人格，这也是教师精神世界的内驱力。心理学家认为，我们的态度和行为，在很大程度上取决于我们的信念。某一类相互联系、相互加强的信念组合到一起，就会形成“认知群”［16］，认知群深深地烙印在我们的心里，成为我们人格的一部分。教师集体人格便是在长期的发展演变过程中深埋在教师的意识深处，存在于教师集体无意识沉淀之中的集体经验、情感与品质。在我国长期的文化发展和社会演进中，大国良师逐渐沉淀为教师的“集体人格”。集体人格是人类精神的深层领域，也是人类心理的共同基因，它应在过去、当下和未来都能说得通，得到大家的共识；
而“大国良师”，即具有大格局和大境界的良师，便是中国教师集体人格的最好诠释。那么，我国教师这一集体人格是如何形成的？教育文化能跨越历史长河，塑造教师观念和行为规范，进而塑造教师群体的人格品质。
（二）中国教师集体人格溯源
在我国漫长的文化发展和社会演进历程中溯源教师集体人格，可以在教师角色期待的历史嬗变中探寻，在教师隐喻文化的不断变化中凸显，在一代代教师楷模的光辉形象中体现。
1.在教师角色期待的历史嬗变中探寻我国教师集体人格
角色期待是一个社会学术语，指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为的期望［17］。教师角色期待一方面构成了教师群体的行为规则与社会心理，深刻地影响着教师们的言谈举止；
同时，它又内化为教师的自我角色意识，约束教师行为自觉地符合它。我国教师角色在不同历史时期有不同的定位，形成不同的教师角色观，如圣人、经师、人师、良师、卓越教师、“四有”好教师。这种变化的背后有着深刻的社会历史文化根源，带有不同时期社会文化观念与价值要求的烙印，体现鲜明的时代特色，却有着相同的精神结构。
春秋时期，教师角色形象超出了一般意义上的教育学范畴，赋予更多政治伦理价值，被奉为礼的化身、道的代表、德的典范。这一阶段的教师被称为圣人。如《尚书·周书·泰誓》记载“天降下民，作之君，作之师”，将君师并重，可见教师圣人的无上权威。在传统儒家思想文化熏陶感染之下，我国的教师形象从一开始便以一种崇高的责任感与使命感，主动地充任起传统道德文化的示范者、传承者与实践者的角色。这种将教师“与天地同位，与君亲同尊”的角色树立了教师以立德修身来示为垂范的传统师表形象，赢得了较好的社会声誉和崇高的职业地位。西周时期，学在官府，以吏为师，教师职业形象逐渐向社会需求转向。这种对于教师社会价值尤其是道德规范性和文化传承性价值的无限提升使传统教师获得了一种良好的角色形象。
汉朝的刘向在《说苑·说丛》中说：“贤师良友在其侧，诗书礼乐陈于前，弃而为不善者，鲜矣。”此处的“贤师良友”，即是品德良善、学识渊博的贤良之师。这里的“良师”便是有良心之师，有良知之师。在随后的历史发展过程中，教师还有两种身份或两种角色。一种是古人所说的“经师”，另一种就是人们常说的“人师”。“经师”出自《汉书平帝纪》：“郡国曰学，县道邑侯国曰校，校学置经师一人。”从汉代始，经师常指讲授儒家经典的教师，后泛指专门传授知识或学问的教师。“人师”出自《荀子·儒效》：“四海之内若一家，通达之属，莫不服从。夫是之谓人师。”人师可使信义达于四海，人人向化。《韩诗外传》卷五曰：“智如泉涌，行可以为表仪者，人师也。”人师亦是有智有德，可为表率之师。因此，“人师”不仅要传授专业知识，而且要能以德示范、以身作则，是具有更高层次要求的教师。
2014 年，教育部出台相关文件，指出卓越教师是“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和专业发展能力突出”的教师［18］。文件虽未明确界定卓越教师的内涵，但明确了教师职业道德、专业知识、教学能力以及自主发展意识是卓越教师的基本素养结构。并且，从字面理解，卓越教师追求超凡、杰出的人格特质，表现为对教师职业理想的追求以及超越自我的精神。习近平总书记勉励师生做“四有”好老师，并在2018年全国教育大会上指出“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”［19］。这是对教师角色的进一步明确，在一个更宏观的层面揭示了教师与文化传承、国家发展、社会进步、个人成长等之间密不可分的联系，赋予教师角色更大的期待，也饱含了对新时代教师内在的人格特质要求。
基于以上论述，无论“圣人”“经师”“人师”“卓越教师”还是“四有”好教师都佐证了教师的理想信念、道德品质、价值体系等的重要性，它们是为师最为核心与根本的素养。古代的“经师”“人师”与新时代的“卓越教师”“四有”好教师有着一致的精神诉求，以上的每一个教师角色都可以表征教师某一方面或某些方面的人格特质，但能统领所有、诠释教师本质内核的，以至善人格追求的具有大境界的“良师”为最佳，因为“师”字前面加上任何其他修饰，其底层逻辑都必须以“良”为本。
2.在教师隐喻文化的不断变化中凸显我国教师集体人格
隐喻是一种民间文化表达，虽然是非正式的，但却反映了人们特有的看待事物的方式，也饱含了民众的评价和判断。教师隐喻是关于教师形象的社会共识及其文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀的生活概念［20］，它随着社会的变迁而发生变化，折射出特定时代和社会对理想教师人格的表达。
在教育领域，有关教师的隐喻表达不胜枚举，如“园丁”“人类灵魂的工程师”“一桶水”“春蚕”“蜡烛”“路标”“灯塔”“摆渡人”“梯子”“孺子牛”等。这些隐喻所蕴含的思想观念、教育解读丰富着教师概念体系的表达，传达出人们对教师人格特质的期待，也拓展了教师形象的内涵。教师是“园丁”，要对所照料的花朵精心呵护、耐心浇灌、悉心照料，依据花朵的不同特点与需求施以养料，这体现出教师的耐心与责任、尊重与宽容、因材施教、因势利导等特质；
教师是“人类灵魂的工程师”，说明教师在塑造年轻一代的品格、助其形成良好思想道德的过程中起到关键性作用；
“教师要给学生一碗水，自己就要有一桶水”强调了教师知识储备的重要性；
把教师比作“蜡烛”照亮了别人，燃烧了自己，表达了教师不求回报、乐于奉献的无私精神；
而“春蚕”这一隐喻则突出了教师大爱无痕、不辍耕耘的道德形象，体现教师崇高的专业理想和无私奉献的精神。
可见，教师隐喻作为一种思维方式，在道德层面强调了教师的爱与善，在精神层面强调了教师的敬业和奉献精神。某种程度上，教师隐喻成为教师人格的内在维度，暗含了教师如何对待学生、如何看待知识、如何对待自己，也规定了教师的伦理责任与社会义务，传达出特定时代的人们对教师的普遍期待与价值认同。总体而言，隐喻中对教师的纯良本性、至善人格的追求，仍是为师之根本。
3.在历代教师楷模的光辉形象中体现我国教师集体人格
从古至今，“大国良师”人格在诸多先贤身上得到充分体现。春秋时期的“至圣先师”孔子树立了作为理想教师的典范，被后人称为“万世师表”。他一生从事教育、培养学生，以德施教、以德立身；
他提出了“有教无类”的教育主张，且以“其身正，不令而行；
其身不正，虽令不从”，以身作则，行为世范，影响后世之师。唐代的韩愈在《师说》里明确指出“古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”，这是中国传统文化中对教师角色的经典解读，为后世指明了教师的职责所在，也为我国教师集体人格框架形成奠定了基础。
宋朝的教育大家、理学大师朱熹更是致力于教育四十余载，他在继承和总结前人研究成果基础上，形成关于“仁”的系统化学说，并从人性论的角度提出“必尽人之才”的教学主张［21］。朱熹强调通过穷格工夫，自觉地践履礼仪，以此体认天理（礼义），从而使自己趋向于良善。五四时期，新文化运动的先驱蔡元培，秉承着“兼容并包”的教育理念，智慧地召集天下英才，为国所用；
他坚持自己的政治主张，隐于众家之后，有伯乐之慧眼，从事教育救国之理想；
对待学生，他躬身施教，不仅言教且以身教之，孜孜兀兀，终日致力于学问；
他具有温良恭俭让的美德，从不疾言厉色，温和待人，谦逊处事，他是“良师”的典范。而“捧着一颗心来，不带半根草去”的陶行知先生，更是将其一生奉献给教育事业。他提倡“千教万教，教人求真；
千学万学，学做真人”，推行平民教育。他便是古语所云“经师易得，人师难求”之嘉好之师，亦是“良师”。此外，在我国的教育传统中，教师作为教学生与人为善、修身养性、格物致知、反求自省的事例数不胜数。此外，还有孟子、王阳明、梁启超、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等等。这些教育家们秉承着育人之心，心怀家国天下。他们用师道尊严，“庄严自恃，内外若一”的人格魅力，率先垂范地践行着教师的集体人格。
通过对传统文化中我国教师角色期待的分析、教师隐喻文化传达以及楷模教师行为的剖析，我们发现在众多有关教师人格的描述中，延伸最广、重叠最多、渗透最密，在过去、当下、未来都讲得通的，还是“大国良师”。“大国良师”是教师文化中对教师人格解读的“最大公约数”，是不同历史时期教师共有的集体品格。
“大国良师”集体人格培育的核心是教师精神养成，源头在师范生培养，重在良师基因孕育，关键在教师教育方式变革。现象学派哲学家舍勒指出：人格是行动的中心，爱是人格的基本行动。人格只以精神的现象显现，是不断发展的一种力量。因此，教师集体人格培育强调教师精神养成，“关注教师的精神成长不仅深刻地反映了教师发展的主体意蕴，体现了以人为本的教育理念，而且也应成为当前教师教育改革理念的现代转向”［22］。
教师精神养成的源头在师范生。具有教师气质的师范生将会是“大国良师”的原胚，是未来优秀教师的雏形。师范生是一类特殊的教育对象，他们具有“今日之学生”与“明日之教师”两种身份。他们既担负着普通大学生本该承担的责任，又承载着师范生自身特有的使命——教书育人。所以，师范生除了具有普通公民所应有的基本素养，同时还应形成教师专业素养和人品特质，这样才能为具有优良人格奠定基础。
培养师范生是为“大国良师”人格培育育种，只有将师范生培养好，才能基于这个“奠基性”源头活水，造就更多良师品质。培养师范生是将“大国良师”基因刻进他们骨子里，哺育精神胚胎，让其生根发芽。由于基因具有稳定性、决定性状发育的特点，从师范生培养开始，将良好德性、健全人格、理想信念、责任担当等品质基因孕育其中，就能筑牢教师精神底层，铺好品行底色。
养成教育是培养教师精神内核的主要方式。养成教育的关键是教师发展动力的改变，即由“外控被动式”变为“内驱主动式”，强调教师素养品质的自动养成。师范生通过持续地涵养与熏陶，将个人的体验与感悟自觉地内化为自身的意识、行为与品质，为他们未来具备“大国良师”的气质与人格奠定基础。同时，为了保证发展的持续性，需构建教师职前培养与教师职后专业发展融通机制，形成协同共生的教师教育共同体，使“大国良师”基因在一个循序渐进、长期持续的过程中孕育生长，并成为教师自我完善、走向优秀的强大精神力量。
教师的集体人格是让我们的精神永远在路上的那个灯塔。从教师集体人格向度解读“大国良师”，是一种永不止息的人格动员。只有不断传扬我国教师的集体人格，每位教师才能发觉自己与“大国良师”的差距，然后产生“见贤思齐”的向往，不断借助群体演化自身。
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