刘一楠
(北京师范大学 马克思主义学院，北京 100088)
高校思想政治理论课(以下简称思政课)是实现立德树人根本任务的关键课程。如何通过教学改革增强思想政治理论课的成效，已经成为高校思政课发展的重要课题。“深度学习”已成为教育教学领域的关注热点，而借助“深度学习”发展学生核心素养和新世纪技能已成为当前世界范围内课程教育变革的方向。[1]运用“深度学习”理念优化和创新思政课教学新形式、新内容、提升思政课教学实效性对于引导学生扣好“人生第一粒扣子”具有重要意义。
“深度学习”是教育领域的新概念，象征着一种全新的教学理念与教学变革，旨在培养学生的核心素养和21世纪技能。同时，基于“深度学习”理论的教学创新，已经成为全球课堂教学改革的新方向。
(一)“深度学习”的发展阶段
“深度学习”概念是基于人工神经网络的深入研究，也被译为深层学习，是美国学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔于1976年针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(Surface Learning)而提出的。“深度学习”作为一种全新的教育理念，更加注重对学习者的自主学习与高效学习，是一种高阶思维活动的培育和训练。国外对于深度学习研究迄今已有四十多个年头，其发展主要经历了四个阶段：
1.第一阶段：“深度学习”理论的萌芽时期
这一阶段的研究主要围绕学习的深度和浅层的区别展开的。主张培养学生的独立思考能力和自我反思能力，进行探索式教育。20世纪初期，约翰·杜威提倡“做中学”，威廉·赫德·克帕里克提出“设计教学法”，本杰明·布鲁姆提倡“发现教学”，戴维·保罗奥苏贝尔和罗杰斯则注重“有意义教学”。而当代建构主义学习论则是以问题为导向，安德森等将学习分为六个层次，分别是：记忆、理解、运用、分析、评价和创新。[2]
2.第二阶段：“深度学习”理论的正式提出及概念上的初步应用
弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔首先提出“深度学习”理论。[3]之后，比格斯等人提出了“浅层学习”和“深度学习”的概念。此外，纳尔逊·莱尔德、库伯和威格尔等人从多个方面对其含义做出了定义。埃里克·詹森和利恩·尼克尔森等揭示了深度学习的本质特点。[2]
3.第三阶段：“深度学习”研究的发展
发展至这一阶段，“深度学习”理论被看作是未来教育发展的基础观念与努力目标。约翰·D·布兰思福特、安·L·布朗与罗德尼·R·科金等人的著作是以现代教育教学观念的转变为基础，对研究的产生机理进行了许多突破，极大地拓展了研究的视野、领域和问题。美国教育通讯及科技学会于2004年指出，学习并不只是简单的记忆，背诵记忆已经无法满足时代发展的需求，因此，深度学习被看作是未来教育发展的基础观念与努力目标。[2]
4. 第四阶段：“深度学习”深入研究
这一阶段的研究主要关注于“人类深度学习是怎样开展的”和“怎样推进人类的深度学习”这两个主题。一方面是关于深度学习的理论基础、产生条件、推动策略等方面的理论研究，并对其进行了深入的研究。另一方面是结合教学实践进行探究，把深度学习的理论知识运用到某一特定的学科中去，并通过案例来探讨其产生的必要条件和内部机理。此外，还强调技术的运用，利用各类资讯、科技手段，对提高学生进行深度学习的学习氛围进行支持与优化。
(二)“深度学习”的概念界定
对于“深度学习”理论的概念界定，目前学术界尚未有统一的定论，总结起来主要分为两种不同的观点。
一方面，研究者认为“深度学习”作为一种独特的学习方法，是相对于“浅层学习”提出来的较高水平的学习、思维模式。国外持有此观点的具有代表性的学者是比格斯，他认为，不同于“浅层学习”对知识的低水平认知和机械记忆，“深度学习”则是高层次、主动的对知识进行认知与加工。[4]何玲和黎加厚为代表的持有相同看法的国内学者认为“学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原本的认知结构中，可以在诸多思维间进行联系，并可以将已有的知识迁移到新的情境中，做出判断和解决问题的学习”。[5]
另一方面，学者对于“深度学习”的概念界定则着眼于学习者在学习能力方面的培养与提升。这类观点认为“深度学习”的本质是培养学生的高层次、高水平学习的思维与技能。在国内外,关于“深度学习”内涵界定持以此观点的学者不在少数，以张浩和吴秀娟为例，其主张：“‘深度学习’需要学习者了解非结构性的深度知识，并实现批判性的高阶思考、自主的元感知能力建构、有效的迁移与应用和对实际问题的处理，从而达到现实问题处理能力、批判性思考、创新思维、元认知能力等高级能力的发展。”[6]国外关于此概念的资料,可参见美国学者威廉的观点，他主张：“深度学习”是让学习者批判性的把握核心学科理论内容、自觉思考内化课程知识，并灵活地去解答课堂学习和未来工作中的实际问题。[7]
纵观上述对“深度学习”理论内涵的界定，这两种对“深度学习”界定观点的侧重点有所不同，但均聚焦于学生在学习过程中的思维和方式，即“深度学习”是主动性与批判性兼备的、进行高水平知识加工的一种先进的学习方式。
高校思想政治教育工作关系着培养什么样的人以及如何培养人，同时，也关系着我国未来发展的方向。因此对高校思想政治理论课的现状出现的问题进行分析，做到具体问题具体分析，有助于找到正确合理的解决措施，提高高校思政理论课的教学成效，更好的实现思想政治理论教育的教学目标。
(一)新时代受教育主体思想多元化与学习实用性
受教育者主体是思想政治教育的重要主体之一。2020年3月，我国第一批00后已进入劳动市场，当前在校大学生以00后为主，其物质生活水平普遍较之前时代的学生更显宽裕，接受新事物、新信息的渠道也更加畅通和便利。思想观念日益多元化，独生子女占据多数，使其具有个性鲜明的特点，简单枯燥的说教式、灌输式较虚，对其往往难以奏效。此外，教学内容的实用与否，也是这一群体在学习中关注的重点，在学习思想政治理论的过程中，受教育者更希望能够获得到与自己专业内容、观念认同和生活实际相契合的知识，并期望所学为所用，对工作实践具有一定的指导价值。但是当前的教学内容难以满足受教育者的这一要求。基于此，受教育者自然会产生一定的消极、抵触心理，并逐渐失去对思政课的学习热情与兴趣。
(二)教育主体的教法传统，知识结构单一
教育者的专业素养、教学方式、教学风格都对高校思政课的成效有着显著影响。首先，当前高校思政课在教师方面存在的首要问题即教育者授课方式单一。高校思政课的教学方式大多数呈现出“重教太过”的特点，课堂的教学模式仍停留在单方面授课的层面。教师多是引用教材和固有的观点，将书中的观点和现实的结合不足，难以引起学生的共鸣。课堂多为“灌输式”教学，缺乏亲和力，导致主体与客体之间缺乏有效的沟通。其次，由于部分教师知识结构单一，学科能力有限，不具备将知识讲透、将理论分明的庞大的知识储备量和较高的专业水平。一般情况下，以教师单方面讲授知识和观点为主，加之大部分学生不适应当前大学阶段的学习特点，难以发挥学习的积极性，导致学生少有主动思考、主动提问，师生间的互动交流明显不足。最后，教师教学普遍存在缺乏针对不同个体的个性化、差异化教学。教师基本以既定的教材、课程大纲和事先备课的讲义为内容展开课堂教学，没有深入了解不同学生的具体情况，这样的课堂教学仅具备普遍性，而无视差异化，难以实现有针对地教与学。
(三)教育环境的开放性与网络异化
随着互联网行业的迅速发展，手机的异化辐射至思政课课堂之中，手机与教育主体成为一对矛盾体，课堂使用手机的现象极其普遍且难以规制管理。在高校思想政治理论课中，绝大部分的学生上课期间沉迷于网页资讯和社交媒体，网络空间内容的丰富多样和感官刺激成功吸引了学生的注意力，分散了学生对课堂的集中程度，削弱了学生对思政课教学内容的学习意识。学生自身对思想政治理论课的不重视，诸如上课迟到、旷课、早退、打游戏等不良现象日益增多。这种对思想政治理论课的学习倦怠和消极的学习心理较为明显且难以消解。除此之外，在思政课堂上，学生专注于专业课的现象也较为普遍。由于学生自身专业课程的学习压力大于思想政治理论课，学生更希望利用多余的、琐碎的时间来学习专业知识完成专业课任务，而思政理论课就是学生认知中所谓的“课余时间”。
高校思想政治理论课要通过用马克思主义理论武装学生头脑，提高学生认识世界、改造世界的能力，传授理想信念教育、爱国主义教育、道德法治教育和全面发展教育等内容，最终实现立德树人的根本任务。[8]据此，可以将思政课的教学目标归纳为三类，分别是认知目标、价值目标和应用目标。根据认知心理学的内涵可知，通过对知识的深加工，才能将知识内化为受教育者的技能、素养和价值观等。对知识的深加工即是“深度学习”的核心要义。因此，“深度学习”可对高校思政课的根本任务的完成和教学目标的实现，有着重要的促进作用。
(一)认知目标与“深度学习”
高校思政理论课肩负着立德树人的教学任务，在认知目标层面主要是强调受教育者不仅要获取马克思主义理论及其在中国实践的基本知识，更要在此基础上习得科学的世界观和方法论，并对理论知识有深入和延伸的理解。这就要求学生对于知识的学习，不能仅停留在浅层的了解，而是应该实现对知识的深入理解与内化。这与“深度学习”理论的特征表述较为一致，都强调的是对知识进行较高层次的吸收消化与认知加工。因此，可以看出思想政治教育理论教学改革离不开“深度学习”理论的指导。
(二)价值目标与“深度学习”
高校思政课具有较强的意识形态性。学生通过思政课堂获得的意识形态教育影响着“培养什么人”和“为谁培养人”。意识形态的培养和塑造可以借鉴美国学者路易斯·拉思斯对价值观的形成过程的叙述。他认为价值观的形成可以分为三个阶段，包括选择、珍视、行动。他主张，若想学习者达成对某一观念、信条、主义的真正确信，就必须完整经历这三个阶段。[9]
在“选择”阶段，路易斯·拉思斯主张当学习者面临与已有价值观冲突的情景时，能做出正确的抉择。对高校学生群体来说，面对各种观念和意识形态的冲突时，做出正确的选择是有一定难度的。这就强调学生首先能够明确自己的价值观，并能对多种选择的利弊、后果进行分析，从而做出正确的选择。“珍视”强调的是对自我选择的满足与珍惜。要求学生做到满意并充分地肯定自己的选择，有意愿公开承认自己的选择。“行动”即按照选择的价值观行事，并将其转化为个人的生活方式。拉思斯主张学生要彻底建立某一观念体系，就要做到将选择的观念和价值付诸实践，并能够反复地运用。
显而易见，这一过程实质上就是将知识转变为意识的过程。这同样是“深度学习”中强调的对知识的深入处理与内化。由此可见，“深度学习”这一理念对于实现思政课意识形态教学具有借鉴意义。
(三)应用目标与“深度学习”
高校思想政治理论课的应用目标体现在学生的行为和意识两个方面。在行为方面则是指受教育者在实际生活或生产实践中遇到问题时，可以自觉运用马克思主义理论的世界观和方法论去分析问题、解决问题。意识方面则是强调，受教育者能够无意识、自动的运用马克思主义理论的世界观和方法论对待问题。归根结底，高校思政课的应用目标就是要实现：受教育者不仅掌握马克思主义的世界观和方法论，更重要的是在行动上切实成为能够担当民族复兴大任的时代新人、能够成为合格的社会主义建设者与接班人。对受教育者行为和意识的关注，本质就是对知识掌握与应用的关注。强调学生能够将理论知识运用到实际生活中去，这也是“深度学习”理论指向的教学效果之一。因此，实现受教育者知行合一、学以致用，同样需要“深度学习”的助力。
通过上述分析，不难看出高校思想政治理论课的教学目标和根本任务若要达成，“深度学习”理论是其创新教学改革的必由之路。换言之，“深度学习”理论在高校思政课教学改革中的引入，可以有效解决教学过程中面临的诸多困境。
高校思政课是强化铸魂育人的首要阵地，是落实立德树人的关键课程。“深度学习”理论强调的是一种积极主动地学习，是教育者预设实现的教学目标之一，同时，也是受教育者在学习过程中应该具备的一种学习能力和学习思维。当前立足“深入学习”理论，结合学生实际、围绕突出问题，改善教学与课程同步进行，提升高校思政课的教育成效。
(一)教学方面
根据对教学课程论总问题的划分，教学问题主要强调如何促进学生学习，包括教学活动的设计、组织、实施和评价等方面。结合高校思政课当前的困境与难题，在教学方式、教学管理和教学环境三个方面，对高校思政课的课程改革提出相应的对策。
1.利用网络平台，创新教学方式
习近平总书记强调创新运用思想政治教育方法“关键是要提高质量和水平,把握好时、度、效,增强吸引力和感染力,让群众爱听爱看、产生共鸣,充分正面宣传鼓舞人、激励人的作用”。[10]高校思政课的教学在新时代、新形势的背景下面临着新的挑战，这就要求教育者需借助创新的教学方式开展教学活动。近年来，教育界提出了更加新颖的翻转课堂模式，引入了SPOC。SPOC(Small Private Online Courses)译为“小规模限制性在线课程”，它沿用了与MOOC相同的技术平台，但SPOC的规模更小，将参与的人数控制在较小的范围内，且限制性开放，只有符合要求的特定人群才能加入其中。[11]此外，与MOOC相比，SPOC的创新处体现在，其定制化课程内容、较强的师生互动、学习效果深化等。
有效的思政翻转课堂，需要科学设计课前、课上、课后学生的学习活动。课前阶段，利用SPOC平台，开展线上教学，让学生在在线课堂完成课前自主学习。在这一步，首先将学生分成几个学习小组，让组内的同学相互促进、相互监督、相互补充，共同预习课程内容、发现问题、讨论问题。课上，再通过课堂教学与讨论延续和深化课前学习。学生在正式的课堂前，可以将自主预习的成果和疑问一并告知老师，教师根据课前学习的成果与反馈，有针对地安排具体的教学实践，解答疑惑并布置相匹配的学习任务。在此之后，根据学习任务，组织学生在课堂上以小组为单位进行讨论，过程中由组长把握流程，控制各环节的有效进行，以确保学生在规定的时间内积极的思考。同时，老师则主要负责监督，倾听各组观点并给出相应的指导。最终的讨论结果以演讲汇报等形式展示出来。课后，教师可通过在线平台或社交媒体，结合身边实事与课程知识提出思考问题，与学生在线互动交流，将其学习热情延续到课堂以外，巩固所教知识，同时根据讨论可以了解学生对新知识的接受情况，补充教学反馈。
结合“深度学习”理论，在教学方式方面的创新，应打破单方面授课的教学模式，扭转“重教太过”的局面，强调“少教多学”，将唤醒学生的潜能为要点，即启发性的教、讨论式的教、针对性的教、创新性的教。课前SPOC线上自学、课上教学与讨论以及课后延伸交流与反馈，通过这样一套完整的教学流程，为学生营造主动学习的氛围、强化学生自主学习的意识、激发学生的学习兴趣与热情、培养学生深入思考的习惯。
2.加强教学管理，实行小班制
教学管理层面，应该注意班级容量的调整。当前，高校普遍采用大班形式进行思政课教学。大班教学的优势的确比较显著，在学生基数大的情况下，大班授课可以有效地节省人力、物力和时间。但同时，实践表明大班授课的教学成效差强人意。由于学生数量大，因此，在实施过程中，存在着管理难度大、互动性不强、针对性差等问题，不利于教学的效果和学习的效率。与此相比，小班教学更有利于教学管理，教师组织教学难度和课堂纪律管理难度大大降低，可有效地与学生交流互动，建立联系，使得学生和老师之间的关系变得更加融洽。另外，教室容量的减少有利于实现思政课“因材施教”，而不局限于单一的教学方式，可以丰富教学组织形式和教学手段。根据特定学生的特点，采用个性化的教学方法，加强学生的深度学习能力，提高教学质量。
3.塑造良好教学环境，强化“隐性育人”的发挥
在教学环境层面，应发挥校园“隐性育人”的作用。构建良好的学习氛围，潜移默化地引导和激发学生的“深度学习”，提升人才培养质量。社会环境是影响高校教育的一个重要因素，包括了社会物质环境和社会精神环境，它不仅对学生的教育和学习的积极性产生了较大的影响，还影响了教育和学习的效果，具有感化和育人的作用。[8]在社会物质环境方面，学校应对校园学习载体和平台进行建设与优化，比如，应购入大量相关书籍，保证学生的借阅需求，及时更新思想政治教育类书库、数据库，保证知识的时效性。还可以建立校内网络社交平台，并定期维护，保证其运行良好；
此外学校应积极的组织学生参观博物馆、校史馆等，开展思想政治教育的讲座，让学生将思想政治理论课重视起来。与此同时，也要注重校内社会精神环境的建设，要积极利用校内教学平台，定期在校内网络社交平台发布学习资源，并在校内社交平台中建设思政学习交流窗口，发起相关讨论议题，引导学生课外主动学习。此外，应规定学生会、活动社团等学生组织每学期举办思政相关活动的数量，通过专题讲座、主题竞赛、类似“红色剧本杀”等主题鲜明、形式多样的校园活动，潜移默化地将思政课教学融入课余生活，提升思政教学的趣味性，打破学生学习的空间限制。
(二)课程方面
在教学课程论中的课程问题即是和教育内容相关的。宏观的课程问题是指教学体系的设计，例如课程门类的设置、培养方案的制定等。微观的课程问题则是针对具体一门课而言的，包括课程的标准和课程的资源，具体解决“教什么”和“学什么”的问题。结合高校思政课当前存在的问题，从课程具体内容的优化和课程体系设置的调整，为高校思政课的教学成效，提供可行的策略保证。
1.加强课程内容的针对性、时代性、实际性、科学性
首先，高质量的教学内容应突显针对性。教育者应根据学科知识的特点认真分析不同群体学生的特点和现实，结合教学的教育目标和学生的期望设计有针对性的教育内容。其次，优质教学内容要做到与时俱进。新时代背景下，思政课教师要以中国特色社会主义新时代的目标和任务为基点，对课堂教学内容进行调整与创新，使之同新时代相适应，与新要求相匹配。在关注学生个性化和道德化、法制化成长的同时，着力增强思政课的时代感，进一步唤起并培养学生对于民族复兴、国家发展和人民幸福的使命意识与责任担当。再次，提高教学内容的质量应注意其实际性的体现。高校思政课的教学内容应贴近受教育者的社会生活与实践体验，把深刻抽象的、高深晦涩的书面理论转化为近生活、易理解、可应用的价值指引和行为规范。[12]最后，科学性是高质量的教学内容的特质之一。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；
而理论只要彻底，就能说服人。”高校思政课教师的授课内容，与大学生对理论知识的需求与期待的契合程度，也是影响学习者的学习态度与接收效果的重要指标。教育者应深刻理解马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义的理论体系的精神内涵与理论实质，并进一步深刻体验和反思其理论的科学性。
2.优化课程体系设置，重塑课程考核方式
课程体系设置是高校育人的重要教育载体，对高校思政课教学成效提升的价值意蕴不言而喻。优化课程体系设置是增强受教育者对思政课重视程度及学习热情的有效途径之一。当前高校思政课的课程体系、课程设置等方面弊病尚存，不利于学生“深度学习”，有待进一步强化与改革。
首先，对思政课的重视有待具体化。大学生对思政课学习重视不够，在很大程度上受课程设置和学分分配情况的影响。对此，可以将思想政治教育课程的学分分配提高，比如将原本1学分的《中国近现代史纲要》课改为2学分，与专业课的学分权重相同。这对于提高高校思想政治教育理论课的教学质量尤为关键。
其次，要优化思政课教学管理。为提高学生上课的积极性，应该对考核方式进行创新。在创新考核方式的建设上，要做到能够影响大学生学习兴趣和重视程度。学生对思想政治理论课的重视程度不足的原因之一就是认为思政课不会挂科，认为思政课的学习方法就是考前突击背诵老师划的重点和范围，能通过考试，就算任务达成。多数思政课教师将考核的方式定为开卷考试或是直接免去考试，选择论文结课。考核考察方式的变革对于清除应试教育的弊端有着直接的促进作用，更有助于保证高校思想政治理论课的教学目的实现和教学成效的达成。加大平时成绩所占比重，切忌一张试卷定成绩。将学生平时的课堂讨论、小组汇报、课后思考等表现也纳入考核范围内，确保学生全程学习，而非期末突击。
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