⊙许锋华 郑 敏
利伯蒂·海德·贝利（Liberty Hyde Bailey）是19—20 世纪中叶美国杰出的植物学家、哲学家、教育家、诗人，现代园艺、农业教育、自然研究和乡村生活发展的重要人物，被誉为“美国园艺之父”，且在诸多领域取得了丰硕的学术成果。他的7 部著作《自然研究理念》（The Nature-study Idea）、《自然展望》（The Outlook to Nature）、《圣地》（The Holy Earth）、《风与天气》（Wind and Weather）、《普遍服务》（Universal Service）、《什么是民主》（What is Democracy）和《七星》（The Seven Stars），集中体现了其生态教育哲学思想。贝利主张通过教育实现人生命的艺术化，构建基于人地道德关系的文明社会，并提供了在生态危机时代重构教育理论和实践的见解，从而反思了西方现代思维模式，对城市化、工业化提出挑战。因此，西方有学者称他为“生态教育哲学的先驱与先知”，认为他的思想“标志着生态时代的开始，并最终促使20 世纪后期生态意识发生变化的开始”。①P.A.Morgan, Liberty Hyde Bailey: Pioneer and Prophet of an Ecological Philosophy of Education, Illinois：A Bell & Howell Information Company,1998,p.42.哈里·博伊特（Harry Boyte）认为，“贝利的思想在我们这个时代再次变得非常重要，因为它们具有实际指导意义和巨大的公共意义”。②T.S.Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago: University of Chicago Press,1970,p.97.《约翰·缪尔和他的遗产：美国保护运动》的作者斯蒂芬·福克斯（Stephen Fox）在对《圣地》的评论中总结道：“从《瓦尔登湖》到《沙乡年鉴》，这本书在最初出版时销量不佳，处在预言书的荣誉名单中……最近历史学家又回到了这里，发现那里有一种对现代生态思维的期待。”①S.Fox,“Liberty Hyde Bailey: The Earth as Whole,the Earth as Holy,” Orton Nature Quarterly, Autumn 1983,pp.12-18.在生态危机日趋严重的当下，贝利当时的预言性思想可为当代生态文明教育提供新的借鉴。
目前国外关于贝利思想的研究主要涉及园艺学、农林经济、历史学、植物学、教育学、哲学、社会学等领域，对其生态教育哲学思想的研究则主要涉及自然研究运动、人类感知的培养，以及贝利作为“开明的人类中心主义者”或“第三条道路环保主义者”的相关思想等方面，其中，保罗·西奥巴尔德（Paul Theobald）是较早提及贝利生态教育思想价值的学者。国内对贝利的研究比较少，有学者基于对其生平和成就的介绍，探讨他的自然伦理观和自然教育理念，从而分析其自然观和科学观，并提出对中国当下自然教育的价值。②杨莎：《利伯蒂·贝利的自然伦理观与自然教育理念》，《自然辩证法通讯》2022 年第3 期。本文将整体研究贝利极具变革性的生态世界观，以及在此基础上提出的教育观，并分析其对当时乃至后世的重要影响和启示。
贝利生活于19 世纪中叶至20 世纪中叶，当时正值进化论思想形成，城市化、工业化进程加快的关键时期，他的生态教育哲学思想正是这一时代社会背景的产物。
（一）进化论引发对人类、自然、宗教三者关系的反思
1859 年，查尔斯·达尔文（Darwin Charles）提出生物进化论的物种起源思想，并由此衍生两类思想流派，即人类中心主义和生物中心主义。前者认为，只有人是理性的动物，或者说人是按照上帝形象所创造的，因而生物进化过程是以人为中心的。这一思想的形成受到了人与自然关系的二元论的影响。后者则认为，地球为一切生命的发展提供条件，不仅包括人类，还包括非人类生命。也就是说，除了对人与自然关系的反思外，达尔文思想还质疑上帝造物主的身份，这使得科学与宗教、人与上帝的关系成为论争的焦点之一。
在众多争论之中，达尔文的好友、“达尔文思想最早的倡导者之一”“有神论者和进化论者的结合体”阿萨·格雷（Asa Gray），是达尔文思想的传播者以及进化论与宗教思想的调解者。贝利在威斯康星大学学习时曾师从威廉·詹姆斯·比尔（William James Beal），后者曾跟随格雷学习过一段时间，是达尔文进化思想的支持者，他推荐贝利担任格雷的助手。格雷关于如何解决进化论和宗教学说之间冲突的思想对贝利产生了一定影响。贝利也是达尔文进化论的支持者，但同时又自小受到宗教思想熏陶，因而提出将神学与科学相结合的主张。他指正了当时人们对进化论的错误解读，认为将选择理论运用于人类社会“是一个错误的类比和错误的生物学，它使人误入歧途，是对进化论错误理解的结果”。③L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.35.事实上，达尔文并未直接提出“物竞天择，适者生存”这一说法，而且“适者”也并非强者。“自然界对体能的最终考验是适应，而不是力量。适应和调整意味着和平，而不是战争”。④L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.83.换言之，进化论所强调的是和平与适应而非竞争，这种和平存在于人与自然、人与人之间。关于进化论对宗教的影响，贝利认为，进化论并非主张上帝不存在，而是暗示上帝内在于自然，它存在于自然之中而非自然之外。进化论解放了宗教，就像它解放了其他一切思想领域一样。因而，进化与宗教并非对立的，而是上帝创造用来修补这个不断发展的世界的，人类对真理的追寻也是对上帝的探索。
（二）城市化、工业化进程激发对“经济联系”社会的质疑
19—20 世纪正是第二次工业革命蓬勃发展的时期，科技的进步推动了经济的迅猛发展，但在社会发展令人欢欣鼓舞的同时，世界也面临严重的资源和环境危机，冲击着人们固有的思想观念和思维方式。少数思想觉醒较早的人认识到，经济水平的提高和物质享受的增加在很大程度上是以牺牲环境为代价的，而环境问题关系到全人类未来的健康、生存和发展，更危及地球的命运。
贝利自小生活在农场，与自然亲密接触，感受到了自然的内在价值与美，因而对工业化进程给自然带来的破坏深有体会。正如菲利普·多尔夫（Philip Dorf）评论所说，贝利的“哲学不仅来自深刻的反思，而且来自对自然力量的本能反应”。①P.Dorf, Liberty Hyde Bailey: An Informal Biography, Ithaca,NY: Cornell U.Press,1956,p.75.贝利反对追求经济利益而漠视自然环境，认为“我们永久的社会文明无法建立在任何一种强盗经济的基础上”，②L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.25.“任何仅仅建立在经济学基础上的发展路线最终都会以失败告终”。③L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.49.工业化、城市化不仅对生态自然环境造成直接危害，也对人类社会的情感、道德带来破坏性影响，它使得“工人沦为商品，而且降低为最贱的商品”。④马克思：《1844 年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社，2014 年，第46 页。因为资本在少数人手中积累，阶级分层现象日益明显。同时，机械化的工业生产使人成为机械生产中的一个环节，失去人之为人的本性，也失去追求自由和权力的机会，最终导致人的异化。如果说“道德的基础在于保持人的自我存在”，⑤B.de Spinoza, On the Improvement of the Understanding,The Ethics,Correspondence, New York: Dover Publications,1955,p.201.那么人的异化也将导致道德的异化。科学技术给人的欲望提供了膨胀的空间，而欲望的膨胀进一步扩大竞争，致使人与人之间构成以竞争为基础的紧张的社会关系。这种关系随着物质资源的占有和消耗而进一步恶化，传统道德体系在利益面前土崩瓦解，社会普遍呈现出道德败落之势。而贝利认为，自然中很多事物是高于一切经济用途的，理应保持其原有的自然状态，不应为了商业化发展对其进行破坏。⑥L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.116.他在《七星》中对工业化、城市化的产物进行了批评，认为那些人类的制造品是丑陋的，⑦L.H.Bailey, The Seven Stars, New York: The Macmillan Company,1923,pp.123-127.进而构想了一个基于人地之间道德关系的文明社会，后文将会就此详述。
贝利的生态教育哲学思想是基于其生态观而建立的。“世界观产生于认识论，而认识论又是由控制它们的动机产生的。”⑧H.Smith,“Beyond the modern Western Mind Set,” Teachers College Record, vol.82,no.3,1981,pp.1-18.贝利从发展动机、认识论及世界观等方面完全打破了“现代思维模式”，⑨H.Smith,“Beyond the modern Western Mind Set,” Teachers College Record, vol.82,no.3,1981,pp.1-18.从而奠定了其“生态教育哲学先驱与先知”的地位。
（一）注重合作的发展动机
现代思维模式认为，人与自然之间是控制与被控制的关系，人类是自然的控制者，为满足自身需要可任意处置自然资源。资产阶级作为资源的所有者不仅对自然具有控制权，而且对因缺少资源而不得不依附于他们的无产阶级也具有控制权。人与自然、人与人之间就形成以控制为基础的关系。贝利洞察到以控制为动机的问题所在，认为不论是对人或是对物的控制都是一种罪恶。他强调合作，并指出：“在地球表面进行合作是可行的。这种合作可能是有意识的、明确的，对地球也是有益的；
也就是说，它可能是真实的。”①L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.2.需注意的是，贝利主张的是人与人之间、以保护地球为中心的合作，并且只有对地球有益的合作才是真正的合作。“感觉到自己是自然界中有用的一部分并与自然合作，就是给自己一种亲切感，从而向巨大的自然资源敞开心扉且对此保持高度的热情”。②L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.3.这是对人与自然之间合作的强调。上帝赋予人类运用自然资源的权力，但是“一个人如果不能承担起反应、分享、保持、珍惜和合作的义务，就不可能获得所有这些特权”。③L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.6.合作也被看作是承担保护地球这一责任的唯一途径，只有以对地球有益的，人与人、人与自然的合作为前提的资源利用才是合理的。具体到土地保护中，贝利强调不同农场之间的合作；
在公共服务机构建立中，他强调国家与各州之间的合作；
在新农村建设中，他强调合作精神和团队精神而非过于依赖政府的作用。在以合作为动机的发展模式下，资产阶级与无产阶级之间控制与被控制的关系也将消解，无产阶级“将是一个独立合作的公民，充分分享着他的劳动成果，享受着他自身重要地位所带来的社会回报”。④L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.35.
（二）强调参与的认识论
在19 世纪实证主义的影响下，科学自然主义的自然教育观念应运而生。它主张追求自然科学知识的客观性，以及从自然科学视角下阐释人与人、人与自然之间的关系。但客观性的知识难以触动学生对自然的情感体验，这种自然教育仅是知识层面的教育，难以促进学生与自然和谐共处。同时，这种自然教育观要求社会现象具有外在的客观性，即对于认识主体而言，社会现象是外在的客观存在，⑤林旺、曹志平：《社会现象客观性的实证主义论证及实践》，《科学技术哲学研究》2021 年第3 期。体现了一种二元对立的思想。这种认识论指导下的自然教育只是将自然科学知识作为促进人类进一步控制自然的手段，以实现利用自然的目的，难免再次陷入人与自然对立的格局。为了打破这种局限性，贝利强调经验在自然研究中的重要作用，认为“自然教育的最好方法是从良好的简单观察开始，而不是通过解剖、分类、理论化或记忆”。⑥L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.12.因此，他主张自然教育要联系学生的实际经验和参与体验，从而在自主建构中获得对自然的认知与同情。需要明确的是，贝利并非认为科学知识无用，而是强调认知的正确性，因为对科学知识的掌握正是认知正确性的保障。但是他又指出，“经验应该先于理论”，⑦L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.197.“就学科和方法而言，教学应该从孩子的正常经验开始，它应该与他的身体、经济和社会关系具有最大的相关性”。⑧L.H.Bailey, The Outlook to Nature, New York: The Macmillan Company,1905,pp.214-215.贝利所强调的“参与”也并非局限于杜威所强调的“教育即生活”或“教育即经验的改组与改造”。事实上，它一方面体现为学生参与到自然研究的活动中，与自然进行接触；
另一方面体现为高等学校在校生参与社会服务，在促进民主社会的构建中发展个性。
（三）主张整体主义的世界观
贝利反对机械还原论和二元论的观点，构建了整体主义的世界观。机械还原论认为，所有的系统都是由相同的基本成分组成的，是离散的、不相关的、原子式的。①V.Shiva, Staying Alive: Women,Ecology and Development, London: Zed Books,1989,p.22.它假设所有的基本过程都是机械的，微观化、定量化、标准化、统一化、机械化和线性化是其本质特征。②孙道进：《还原论的整体论转向：范式的“绿色”革命》，《河南师范大学学报》（哲学社会科学版）2006 年第2 期。二元论思想导致物质与心灵的异化，从而将人类与自然区分开。而贝利则在《圣地》中提出：“我们感知到自然界的本质连续性，它产生于内部而不是外部，生命像一个强大的序列一样向上和向前发展，人类是这个过程的一部分。我们与所有生物都有遗传关系。”③L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.30.也就是说，人类与其他生物共同组成一个系统，“这个系统超越了人类，高于人类，因而是神圣的”。④L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.5.他特别强调“自然的一体性和生物的统一性”，⑤L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,pp.30-31.认为自然是一个整体，人类只是这个整体的一部分，是众多生物中的一员，万物都生长于更大的地球之上，自然中的所有事物之间都是相互关联而非离散的。地球作为一个更大的整体，由一个更伟大的存在创造，因而是“神圣”的。这个“神圣”被定义为比被单独考虑的人类自我更伟大，也比人类社会整体更伟大。贝利虽然并未直接提出自然整体主义，但其生态教育思想确实体现了整体主义的世界观，是对机械还原论的一种颠覆。基于整体主义世界观提出“地球是神圣的”这一观点，⑥L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.14.也是贝利最具代表性的思想。利奥波德（Aldo Leopold）的大地伦理观、卡普拉（Fritjof Capra）的有机系统生态主义均是对这一思想的延续。
贝利在其生态哲学观的基础上，构想了实现人生命的艺术化表现，进而构建基于人地道德关系的文明社会的教育目的，并主张在遵循门徒训练的教育原则前提下，通过自然研究和社会服务的教育方式实现这一目的。
（一）构建基于人地道德关系的文明社会，实现生命的艺术化表现的教育目的
贝利认为，教育是推动社会进步的最大力量，教育的目的在于构建基于人地道德关系的文明社会。贝利对当时工业化发展大肆挥霍自然资源制造商品进行了批判，认为西方文明其实就是一种“主要以商业方式表达的文明”。⑦王茜：《生态文化的审美之维》，上海：上海人民出版社，2007 年，第159 页。他指出，“我们习惯性地用价格来评估生命……但是，科学发现、物质产品以及我们无知地称之为‘进步’的东西被添加到商品库存或者融入身体中，在它们被纳入灵魂前，都不是文明的一部分”。⑧L.H.Bailey, The Harvest of the Year to the Tiller of the Soil, New York: The Macmillan Company,1927,p.75.换言之，贝利认为这种依靠开发自然的强盗经济和对商业文明的追求并非真正的文明。贝利构想的文明社会不是一种依靠开发自然的强盗经济而发展的，而是一种基于道德统治的可持续发展的社会。他在《什么是民主》中指出：“我们与地球的关系不仅决定了我们的生计，而且决定了我们的制度。土地是社会的种子床。”⑨L.H.Bailey, What is Democracy？ New York: The Comstock Publishing Company,1918,p.95.人地关系也是社会制度的决定性因素。在贝利看来，当时社会的问题在于人们的生活是机械的，人类与土地之间产生了心理距离，人类对自己一切所有物的来源都是无知的，因而也不知道土地的贡献，这是一种“不敬的”（irreverent）表现。①L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,p.94.因此，他提倡人类建立与土地的道德关系，在承担起守护职责的前提下行使其权利。“拯救地球是永久存在的义务，如果我们能够将这种必要性转化为良好的计划或行动，它最终将使各国人民团结起来。”②L.H.Bailey, Universal Service, New York: Sturgis & Walton Company,1919,pp.35-36.也即是说，贝利主张全球人民合作保护地球，建立与土地的道德关系，共同构建可持续发展的社会。
尽管贝利强调建立人与土地的联系，但他并非要求所有人成为农民。他是鼓励农村和城市共同发展的，认为“城市和农村力量都必须用于塑造我们的文明”。③L.H.Bailey, The Country-life Movement in the United States, New York: The Macmillan Company,1915,p.23.这就要求教育培养一种新的人格，这种新的人格即与地球具有更为亲密的关系，但它应在所有人身上表现出来，而不仅仅为农民所有。这一人格的培养在教育促进人的发展上体现为实现人生命的艺术化表现，同时它也是贝利所主张的人生目的。所谓“艺术化表现生命”，即追求生命的意义，而“生命的意义在于生命之美”，④L.H.Bailey, The Seven Stars, New York: The Macmillan Company,1923,p.163.这就要求摆脱外在信息的控制和影响，使个人能够创造或探寻自己内心的想法，从而实现人的个性化。贝利反对人的一生都致力于追求金钱和名利，反对社会的标准化、规范化，主张发展个性，培养自主的、有创造性的人。这样的生命摆脱了对金钱和名誉的追求，一个人的收入将“取决于他为同胞提供的服务和公共利益”，⑤L.H.Bailey, The Seven Stars, New York: The Macmillan Company,1923,p.115.因而是艺术化、个性化、美丽的，而不再是沮丧、绝望、怀疑的。
贝利进而提出构建基于人地道德关系的文明社会的两个要求。
一方面是参与宇宙的进化过程，提升生命的意义感。贝利在对宇宙学的相关阐释中指出：“我们充其量也只有一些零星的资料用以支撑宇宙起源的一般理论，从而建立生命和命运的一般理论。”⑥L.H.Bailey,“An Evolutionist’s View of Nature and Religion,” The Independent, vol.51,no.2618,1899,p.336.可见，贝利眼中的宇宙学不仅仅涉及科学知识，还涉及生命的一般理论，也就是科学与哲学的整合。在这种整合视角下，贝利打破了二元对立思想，将人类的意义重新注入自然界。他认为，宇宙的进化概念要求我们“顺应时代的潮流，抛弃对真理的一切保留和反对，怀着同情和鼓舞，尽我们的微薄之力推动创造”。推动宇宙的进化为人类的生命提供了意义和目的，是对人类意义困惑的一种回应。这种进化理念使得人类承担起一项永恒的、伟大的事业，从而滋生出一种意义感，这种意义感使得人的生命成为一种具有独特性、创造性的生命形式。同时，贝利认为人类心灵也是进化的一部分。他说：“对于学生来说，没有什么比这种类型的心灵本身就是一种进化更明显的了。”⑦L.H.Bailey, The Seven Stars, New York: The Macmillan Company,1923,p.163.质言之，人类不是进化过程的旁观者而是参与者，人类的思想、情感、意识都属于自然的一部分，其思想、情感、意识创造性的个性化发展也是进化过程的一部分。
另一方面是感知事物内在之美，体会生命的统一感。贝利指出，一个人可以“在劳动中，在物体中，在行动中，在感觉中，在情感中，在情境中，在保持地球清洁中找到美”。⑧L.H.Bailey,The Seven Stars,New York: The Macmillan Company,1923,p.163.自然之中的任何事物都有其意义和内在价值，这是其自然属性。“大自然是追求美的”，进化过程“是为了产生一个美丽的结果，而不仅仅是延续一个物种。美丽是它自己的目的和奖励”。①L.H.Bailey, The Seven Stars, New York: The Macmillan Company,1923,p.141.每个人在进化过程中都有其自身的价值和独特的美，正如自然中的万事万物一样，它的存在有其自身而非从属于人类的价值与意义。在所有美的事物中，“最高的美是良好人格之美”，而人地之间的道德关系是贝利最为提倡的人格之美。这也正如杜威提出的：“在不以自我为中心来衡量现实和价值的地方，我们是这个广阔世界的公民，一旦强烈意识到它（广阔世界）存在于我们之中，与我们同在，我们都会获得一种令人满意的统一感。”②J.Dewey,“Art as Experience,” in Howard Cannatella, The Richness of Art Education, The Netherlands: Sense Publishers,2008,pp.33-48.艺术化表现生命要求通过感知自然事物的内在价值与美，从而体会这种统一感。
（二）遵循门徒训练的教育原则
贝利认为，“艺术不是被动的”。生命的艺术化表现必须在一个人的成长过程中得到培养，然后有意识地去追求。为实现艺术化表现生命的终极目标，贝利主张教育应遵循门徒训练的原则。他指出：“我们现在处于一种人造的标准化体系中，它与当前的文明理论非常匹配。然而在适当的时候，我们将回到旧的教导概念，即门徒训练的原则。”这里的“当前的文明理论”是贝利反对的现代思维模式下的文化现象，后者强调控制、效率、生产力、标准化等；
而“门徒训练”的原则强调个性、独特性、差异化和智慧，它关注人之为人的价值，而非把人仅仅视作一种生产力。在门徒训练系统中，追求卓越的个人不再受限于他人规定的、统一化的标准进行发展，而是向他们自己选择的榜样学习，其自身也可能成为其他更年轻或发展较慢者的榜样。贝利认为，“我们的教育机构组织得如此完整，这可能是我们民主制度的一个巨大优势……但这还不是公共教育过程的全部。很多有用的人不能在机构中表现自己。这不是机构的错。就其性格而言，这些人是独立的。在大多数情况下，他们现在还没有足够的自我表达或为公共福利做贡献的途径”。③L.H.Bailey, The Holy Earth, New York: Charles Scribner’s Sons,1915,pp.134-135.由此可见，标准化的学校教育有碍于学生个性自由发展，有碍于个人生命的艺术化表现和为社会服务，为了实现艺术化表现生命，需要由能够进行艺术化表现生命并且有意识地参与进化过程的人来担任教育者。与此同时，民主社会的构建也需要有个性的人的参与。
（三）注重自然研究与社会服务的教育理念
贝利主张通过自然研究和社会服务培养与土地彼此相连的个人，从而建立人地之间的道德关系。“自然研究”这一术语并非由贝利首次提出，但他梳理了自然研究的发展脉络并进行了系统阐述，进而为其构建哲学基础。自然研究是“客体教学”发展的产物，最早由威尔伯·塞缪尔·杰克曼（Wilbur Samuel Jackman）提出，是指“通过直接观察，培养学生对生活和环境中常见事物和经历的了解和热爱，进而打开其思想”。④L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.4.因此，自然研究要从与学生生活和环境相关的事实出发，“努力训练他们的心灵和同情心，并培养他们对自然的正确看法”，其目的在于通过直接观察，发展学生关于环境的知识和对普通事物的热爱，从而打开他们的心灵，让他们非正式地、亲自地（informally and personally）与他们日常接触的物体、事务和现象一起工作。⑤L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.15.贝利认为，“对自然的同情必须作为对特定物体和现象的实际观察和研究的自然效果”。①L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.54.因此，在自然研究中，贝利注重感官的重要性，认为“所有的感官都应该经过训练和调整”，②L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.47.使人与世界有最多的接触点，进而彻底而愉快地了解自然，以唤醒其同情心。
贝利将自然研究的过程概括为：呈现事实-了解事实的原因-提出问题使学生在脑海中进行思考。在这一过程中，“我们要向孩子敞开心扉，培养他的责任感和自立感，训练他尊重地球资源，教他公民的义务，使他关注人类的事业，强化他与人类生活的关系，并用世界的精神力量触动他的想象力”。③L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.11.由此可见，自然研究不仅是在教育一位合格公民，而且是在教育自然守护者；
不仅是为了环境保护，还是为了让受教育者成为最幸福的人。在教育内容方面，贝利认为科学知识是学生建立与自然共情的基础，是有必要了解的，但他同时也指出，“我们有权利对自然进行诗意的诠释，只要观察是正确的，推论是合理的”。④L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.157.因为自然研究不再是单纯地教授科学知识，所以贝利推崇在教学中对自然进行诗意的阐释。通过自然研究建立与自然之间的同情，使个体能够理解自然、尊重自然，实现与自然的协同进化；
同时，自然研究的过程也是发现事物内在价值的过程。因此，贝利要求教师在进行自然研究教育时，要摆脱固有思维中以人类的标准判定自然事物价值的习惯。在开展自然研究的过程中要注意，它不是学生学习生活中额外的负担，而是要与学校的常规学习相结合；
它不应被具体化为科学教学或陷入纯粹的多愁善感，而应是科学与艺术的结合；
它所发展的不在于户外活动中身体的舒适感，而在于精神上的洞察力和同情心；
它所期建立的对自然的同情也不能被规定为一种道德义务，而是对特定物体和现象的实际观察和研究的自然效果。
关于社会服务，贝利认为“任何人都不应在没有明确的服务培训的情况下长大”。⑤L.H.Bailey, The Harvest of the Year to the Tiller of the Soil, New York: The Macmillan Company,1927,p.137.贝利自身也在持续进行着社会服务实践，他曾担任研究人员、教师、行政人员等。贝利所说的社会服务不仅限于社会贡献，保护地球同样也是其中的一项。他将“清理地球并保持其清新”作为服务清单中的第一条。同时，它也不仅限于对学生的要求，高等教育体系中的学术研究人员也需要通过参与社会实践扩大其教育影响，实现高等教育为社会服务的愿景。贝利提出，“我们不会把学院或大学的影响力限制在那些有能力进入并享有其影响力的人身上”，也要“通过巡回讲座、出版刊物、函授课程等形式，传播积极向上的友爱精神”。⑥L.H.Bailey, The Outlook to Nature, New York: The Macmillan Company,1905,pp.174-175.这类社会服务的实践者自然以高校学术人员为主,他们通过社会服务参与到社会发展和宇宙进化进程之中。
贝利的生态教育哲学思想对当时的教育发展及后来的生态哲学家均有重要影响。于当时的教育发展而言，它推动了“新教育”改革运动的发展，开创了自然研究的先河。贝利对自然研究价值的分析，也使自然研究成为美国大部分地区公立学校研究自然的通用方法。贝利还提出，“道德本性”可以通过对自然特殊性的熟悉和兴趣而被唤醒，这直接反驳了康德的真正道德观。后者认为，当一个行为是出于对普遍规律的责任感而不是根据特定的时间事实来进行时，它才具有真正的道德价值。贝利的生态教育哲学思想还影响了此后许多生态哲学家的思想，其中就包括奥尔多·利奥波德的大地伦理思想、霍尔姆斯·罗尔斯顿（Holmes Rolston）的生态美学思想等，体现了其作为生态教育哲学思想先驱的重要地位。
利奥波德在思想上受到的最直接的影响之一便来自于贝利。①纳什：《荒野与美国思想》，侯文蕙译，北京：中国环境科学出版社，2012 年，第178 页。利奥波德主张将伦理扩展到人类以外的生物，认为人与自然之间也存在伦理关系。他认为人类迫切需要一种生态学良知，这种良知将定义文明的人与人之间以及人地之间的行为规范，也即主张文明地使用土地。②A.Leopold,“The Ecological Conscience,” The Bulletin of the Garden Club of America, no.815,June,1998.这些思想与贝利所主张的“地球是神圣的”、建立人地之间道德关系的思想是一脉相承的。贝利提出的生物中心论是罗尔斯顿生态整体主义环境伦理思想的生态学基础。③佟立：《当代西方生态哲学思潮》，天津：天津人民出版社，2017 年，第149 页。罗尔斯顿主张从荒野中发现善与美，发现自然的内在之美，将自然的审美价值与某种使用价值区分开，感受其内在的和自足性的完美，并主张将道德领域的价值普遍性原则推广到非道德主体的自然界。而贝利认为人对地球的蹂躏不仅在经济上是不安全的，在道德上也是错误的。二者之间显然具有异曲同工之处。
此外，虽然当代生态思想家们更倾向于以一种整体的方法来解决我们在人地关系中所面对的问题，但还没有完全推导出建立人与自然相联系的合理模式以及相关的方法。也许贝利的思想可以提供某种替代性的方案，以及相关的生态文明教育启示。
一是要打破现代思维模式，构建整体主义生态观。贝利的整体主义生态观是对现代思维模式的一种革新，后者目前仍然是一种主流思维。教育是构建思维的一种方式，生态文明教育要求教育者打破当前重控制自然、客观经验主义、机械还原论与二元论思想的现代思维模式，构建合作、参与、整体主义的生态观，并以此指导教育教学，培养学生的整体主义生态观。教育者需要教会学生正确理解人与自然、人与人、人与自我之间的关系，意识到自己与自然并非对立而是处于同一系统之中。在这一系统中，人类需要与他者合作履行保护地球的义务，与自然合作并和谐发展。
二是要以艺术化表现生命为育人目标，追寻生命真谛。生态文明教育不应仅仅是为了环境保护的教育，它更应是重新思考人与人、人与自然、人与自我关系的教育。在教育趋于功利化、工具性的当下，重新将教育目标定位为为了人的发展、为了追求生命的意义，将有助于真正实现教育的育人功能。贝利主张的艺术化表现生命的人生意义和目的正是实现这一转向的理论基础。对艺术化表现生命的追寻，将使得人与人之间不再是竞争关系，而是合作促进进化发生的关系；
人与自然不再是掠夺与被掠夺的关系，人类将正视自然事物的内在价值，发现、热爱自然的美；
人与自我之间不再是灵肉分离的状态，不再因外在肉体成为机械化生产的一件工具而使内在自我被无视，将在创造性自我表达中实现个人的价值。追求艺术化表现生命的生态文明教育，将摆脱对金钱、名誉等外在利益的追求，转向发展人的个性，培养有主见、有创造性的个体；
并引导学生感知自然界各类事物的内在价值和独特的美，将人生的意义与自然界的进化与发展相联系，提升生命的意义感与统一感。它将更加有助于建立人与地球间更亲密的关系，促进人地之间道德关系的形成，实现社会的可持续发展。
三是要开展自然研究实践，发展学生对自然环境的同情。贝利的自然研究理念解释了人与环境之间的关系，其主张的“同情”是一种精神、一种心态，有助于增加学生生活的乐趣和丰富性；
通过发展学生对自然环境的同情，有助于建立一种新的依赖地球自然资源的情感，引导学生节约自然资源。同时，“良好的自然研究教学可以培养个性，鼓励学生自己思考，并保持与世界的个人关系”。①L.H.Bailey, The Nature-study Idea: An Interpretation of the New School-movement to Put the Young into Relation and Sympathy with Nature, New York: The Macmillan Company,1909,p.52.人类个体与非人类自然之间的社会联系得到加强，“个人关系”的建立也可以深化人的个性与自我意识。因此，自然研究是开展生态文明教育的重要途径。在开展自然研究实践时，要从与学生生活和环境相关的事实出发，让学生非正式地亲自与他们日常接触的物体、事务和现象一起工作。通过直接观察，发展关于环境的知识和对普通事物的热爱。这是一个将科学与艺术相结合，实际观察和深入研究相结合，发展精神洞察力与发展同情心相结合的过程。
四是要创新高等教育社会服务活动，增强与土地的联系。城市化进程加快使得越来越多的人丧失与土地亲密接触的机会，无法践行保护地球的责任，无法真切地感受自然之美，因而难以实现生命的艺术化表现。贝利主张高等学校师生参与与土地相关的社会服务活动，从而增强与土地的联系。当前，中国高等学校的生态文明教育主要通过选修课设置、思政课程、校园文化、学科设置、专业设置以及校园建设与管理等方式来落实。为进一步促进高等教育阶段的生态文明教育，应创新社会服务活动，例如学生参与社团实践活动，教师开展与生态文明主题相关的讲座活动等，并与地方生态环保部门做好协调沟通，为师生提供更多接触自然的机会。
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