席 蕊
(山西农业大学 外语系，山西 晋中 030801)
近年来对大学生核心价值观的引领及文化自信的培养成为高校教育的重中之重，传统单一的仅靠思想政治教育课承载德育的模式已无法承担此重任。为此，习近平总书记指出：要树立“课程思政”的理念，构建全员、全程、全方位的育人格局，让各类课程与思想政治课同向同行、形成协同效应[1]。作为中西方文化交流、交融、交锋最突出的基础必修课程，大学英语学时多、历时长、内容活、受众广，是高校大思政格局的关键一环。同时，大学英语是一门思想性很强的人文素质类课程，语言学习的内在属性特征决定了大学英语课程具有价值引领的天赋使命。正如H·H·Stern所指出的“语言学习过程中，学习者在思想情操和价值观等方面都会受到相应的影响，会把外在的知识和感受内化为内在的心理品质和价值观”[2]。由此可见，大学英语的内在属性特征与课程思政的德育功能与价值引领导向高度契合。为此，大学英语课程必须从单一注重语言技能培养的目标转变为价值塑造、能力培养和知识传授“三位一体”的教学目标，构建符合时代育人需求的新型教学模式。
基于项目教学法(Project-based Language Teaching，PBLT)和任务教学法(Task-based Language Teaching，TBLT)的新型教学模式针对大学英语“中国文化失语症”的问题[3]，充分挖掘现有教材的思政元素，以中国文化融入为基点，涵养社会主义核心价值观的培育。此教学模式坚持“隐性、显性教育相结合”的原则，通过宏观整体文化“项目”和微观单元“任务”，指导学生将中国文化和社会主义核心价值观与课本内容巧妙融合，实现文化育人。在完成多种任务和实施项目的过程中，把语言技能训练和潜移默化的价值引领整合起来，锻炼学生的各项综合能力。因此，此教学模式对大学英语课程落实“立德树人”成效的具体化、操作化和目标化是极为重要的。
在1918出版的《项目教学法在教育过程中有目的的活动的应用》一书中，美国教育家Kilpatrick指出项目教学法就是“在特定社会环境中发生的、全身心的、有计划的行动”[4]。Fried-Booth认为项目教学法是指学员在某个内容范围以小组为单位有计划地实施一个项目而进行学习的方法[5]。张贝贝将项目教学法定义为“一种以学生为主体，以项目为教学单位，通过围绕项目的活动培养学生综合能力的一种教学方法”[6]。可见，项目教学法包含5个关键要素：以学生为主体、以项目为载体、分工探究式小组合作、知识与技能和能力的整合、可视化成果。关于项目教学法的实施过程，武和平和武海燕提出了六大模块：情景、任务、过程、资源、评估、结论[7]。
1989年，D.Nunan出版的《交际课堂的任务设计》一书标志着任务型教学法的正式形成[8]。“任务”是任务教学法的核心，Ellis将其解释为：以表达意义为目的的语言运用活动[9]。Long给任务下定义为“人们在生活、工作、娱乐等过程中所做的各种各样的事情”[10]。关于任务教学法，程晓堂认为是一种以任务为基础的语言教学途径[11]。李银菊总结了任务教学法的四个特征：一是通过完成任务来学习语言；
二是以学生为中心；
三是以表达意义为主；
四是鼓励学生创造性地使用语言[12]。任务型教学法的教学原则首先是意义性原则，其次强调课堂任务有明确的目标，活动的成果可被检验。另外就是真实性原则，比如Nunan建议：将真实的材料引入学习环境[13]。1996年，英国语言学家Jane Willis提出了任务型语言教学课堂活动的“三段式”模式：Pre-task、Task cycle、Post-task[14]。
关于项目教学法和任务教学法的异同，学者们也进行了探究。总结起来，二者的共性是：以建构主义为理论；
行动导向教学法；
强调教师主导，学生主体，师生互动；
提倡学生参与、自主合作；
有成果展示和评价环节。二者的不同在于：任务教学法将任务进行分解和情景创设，师生互动开展学习；
项目教学法侧重项目的选取，由学生合作完成项目；
任务教学法侧重新知识与新技能的传授，而项目教学法注重培养学生自主分析和解决新问题的能力；
任务中教师指导学生实践多，而项目主要靠学生自己完成；
项目实施的难度系数较高，完成的时间长；
而任务比较容易，一般课内完成；
项目教学法的成果更具实用性。
“项目”难度系数高，涉及四册书，时间长；
“任务”容易而具体，针对单元内容，课内完成。项目教学法和任务教学法均强调以学生为主体，提倡合作探究式的小组学习和“在做中学”。基于PBLT与TBLT协作的大学英语“三位一体”教学模式(图1)强调任务和项目教学法的分管性、协作性和统一性，充分发挥二者的特点和优势。在教学实施中，基于信息技术，在“三类课堂”从情景、任务、过程、资源、评估、结论六大模块创设文化“项目”统领和协调整个教学过程和“三段式任务”指导单元教学：
图1 基于PBLT与TBLT协作的大学英语“三位一体”教学模式
(一)项目教学法贯穿四个学期的英语教学
1.项目
在大学英语一年的教学周期内，将每个单元所涉及的中国元素根据主题组成一个“项目”《A Kaleidoscope of China》(中国万花筒)
2.布置任务
把全班分成11个小组，每组负责10个主题中的一个，将其编辑成《A Kaleidoscope of China》的一个章节；
3.成员分工
查找资料、文字编辑、图片编辑、视频制作、主编、项目汇报者等；
安排一个小组负责将所有章节汇编成册；
4.资源
除了教材和学习通资料外，还包括China Daily等；
5.时间
每一项目主题在单元授课结束前汇报。项目贯穿整个教学周期，大一英语课结束之前的两周汇编成册；
6.评价标准
语言质量、价值观的体现、内容的广度和深度、资源多样性、任务完成度、呈现形式吸引性、分工合作的协调性等。
(二)任务教学法指导单元授课(学习型任务和真实型任务)
1.Pre-task
教师挖掘和提炼教材内容的思政、文化元素，引入任务(价值观导向)
2.Task-cycle(知识融入，能力导向)
任务—学生执行任务；
计划—各组学生准备如何向全班反馈任务完成情况；
报告—学生报告任务完成情况
3.Post-task(三位一体)
分析—学生分析各组任务完成情况
操练—学生在教师指导下练习语言难点
升华—师生从主题和内容两个方面总结提炼
(一)研究问题、对象、方法和工具
研究问题：与传统教学模式相比，基于PBLT与TBLT协作的大学英语“三位一体”教学模式能否提高学生学习英语的兴趣和主动性？能否提高学生的英语成绩、中国文化素养及各项能力，从而实现大学英语价值塑造、能力培养和知识传授“三位一体”的教学目标？
研究对象：作者所教授的两个班级，分别是园林专业(园林1901、1902，共75人)和林学专业(林学1901、1902，共74人)。两个班高中时均接受传统的英语教学模式，对比两个班的高考成绩和入学测试成绩，没有显著差异。园林是实验班，采用新型教学模式，林学是对照班，沿袭传统的英语授课模式。两个班使用相同教材《全新版大学进阶英语综合教程1和2》。
研究方法和工具：本研究采用定性和定量相结合的方法，实施过程主要运用实证研究法和实验法。研究工具有调查问卷、测试和访谈。
(二)研究过程
2020年9月到2021年7月开始为期两个学期的新型教学模式实践教学。在确定《A Kaleidoscope of China》(中国万花筒)这个“项目”后，按照异质分组原则，将实验班分为11个小组，各负责10个主题中的一个。“项目”主题依据单元授课内容而定，每个主题中的内容则由学生自己确定，分工查找、收集资料并编排汇报，最后一个小组负责汇编。每单元的授课采用TBLT，任务类型主要有学习型任务和真实性任务，如观点交换任务、解决问题任务和创造性任务等。在基于课本内容确定价值观融入元素后，设计Pre-task(查找资料、视频制作、准备presentation等)、Task cycle(演讲、表演、访谈、辩论等任务执行)和Post-task(师生、生生互评、针对语言和主题两个层面的巩固总结)。在每单元的授课结束一周后，之前指定的项目小组对负责的“项目”单元进行汇报，汇报后根据多元评价标准开展师生评价。基于PBLT和TBLT协作的“三位一体”教学模式对单元授课知识、思政育人元素挖掘及能力培养的系统关照见表1。对照班则主要关注课本内容，除了课本相关联的文化、事件等的引入，没有专门的文化拓展环节和系统的思政融入设计。
表1 “三位一体”教学模式实施一览表
(一)新型教学模式的方式、内容、效果的满意度
1.前期调查问卷
开课之前，为了解习惯于传统教学模式的实验班新生对新型教学模式的接受度，科研团队根据李克特五级量表(Likert scale)，设计了前期调查问卷，包括10个小题，涉及4个维度：对传统教学模式的态度、希望的教学形式、教学内容和教学目标。所有题的选项为“非常同意”(5分)、“同意”(4分)、“一般”(3分)、“不同意”(2分)、“非常不同意”(1分)。问卷正式发放前，经过专家项目分析，并运用SPSS19.0对问卷的信度和效度进行了严格检验(Cronbach α系数0.886>0.8，KMO值为0.862>0.8，Bartlett球形检验X2=387.8，df=45，Sig.=0.000，达显著性水平)。设置每题“必答”和“同一手机作答一次”后，采用“问卷星”对实验班发放问卷，回收有效问卷75份。将调查问卷数据导入SPSS19.0进行单样本t检验，检验值设定为“4”，结果显示10个检验变量的平均值均高于检验值，说明学生对四个维度持“同意”态度。前期调查问卷说明新型教学模式得到了实验班同学的接受和支持，也帮助明确了新型教学模式在教学目标、内容和形式等方面的设计。
2.后期调查问卷
后期调查问卷主要是为了调查实验班对新型教学模式的满意度。科研团队同样根据李克特五级量表，编制了10个小题，涉及4个维度：以学生为主导、合作探究式学习方式；
价值引领、文化和思政拓展的教学内容；
学习兴趣和主动性；
综合能力的提高。所有题选项为“非常符合”(5分)、“符合”(4分)、“一般”(3分)、“不符合”(2分)、“非常不符合”(1分)。问卷正式发放前，同样经过严格的项目分析和信效度检验(Cronbach α系数为0.902>0.8，KMO值为0.837>0.8，Bartlett球形检验X2=439.7，df=45，Sig.=0.000，达显著性水平)。设置作答条件后，后期调查问卷通过“问卷星”发放给实验班，收回有效问卷75份。运用SPSS19.0对后期调查问卷数据做单样本t检验。检验值设定为“4”，检验结果显示10个检验变量的平均值均高于检验值，说明实验班学生对新型教学模式满意度高，认为新型教学模式做到了以学生为主导；
教学内容在课本知识之外，拓展了文化、思政等教学内容，使学生对中国文化、社会主义核心价值观等有了更好的了解，起到了价值引领和育人的作用；
增强了学习兴趣和主动性；
并且通过完成“任务”和“项目”，语言能力和其他能力有所提高。
(二)英语成绩、文化基础提高情况
1.前期文化测验
为了检验新型教学模式能否提高学生对中国文化、社会主义核心价值观等的理解，从而实现文化育人、价值观引领和人文素养的提升，开课前对实验班和对照班进行了一次涉及文化的前期测验。测验题由科研团队统一命题，包括单选、判断正误、填空、阅读理解和翻译，内容涉及与课本相关的文化、思政元素，通过“学习通”发布。客观题系统自动判分，主观题两个教师平均得分。运用SPSS19.0对两个班成绩的独立样本t检验结果显示两个班成绩差异不显著(均值为73.89和73.88，相差0.01；
p=0.993>0.05)，实验班和对照班的英语水平、文化基础等基本相同。
2.期末统考和后期文化测验
在两个学期的新型教学模式结束后，实验班和对照班进行了两次考试来检验新型教学模式是否能提高英语成绩和中国文化基础，从而提高文化自信和人文素养，实现文化育人。两个考试分别是大学英语期末统考和后期文化测验。前者由山西农业大学命题组出题，机器阅卷和多位教师批阅作文相结合。后者由科研团队统一命题，考试时间、分值、题型和前测试题一致。测试题全英文出卷考查学生基本语言能力。并且这些题型中包含丰富的中国文化要素，如选择题中的社会主义核心价值观，阅读涉及的人类命运共同体、孔子、以人为本、男女平等，翻译中出现的春节、中秋节、四世同堂、孝道等，侧重于考查学生的文化素养。
试题通过学习通考试系统发布。期末统考成绩和后期测验成绩分别运用SPSS19.0做独立样本t检验。后期测验独立样本t检验显示实验班和对照班成绩差异极显著(两个班的均值分别是85.13和74.11,实验班高出对照班11.02分；
p<0.001)。实验班前后测验成绩配对样本t检验显示成绩有显著差别(前后测验均值分别73.88和85.13，采用新型教学模式后，实验班成绩提高11.25分；
p<0.001)。统考成绩的独立样本t检验结果也显示两个班存在显著差别(统考成绩均值分别是70.25和57.97,实验班高出对照班12.28分；
p<0.001)。可见，采用新型教学模式后，实验班在涉及文化的测验中成绩提高明显，且与采用传统教学模式的对照班相比，无论是涉及文化的测验，还是期末统考，成绩都高出不少，实验班在文化基础、英语水平上均优于对照班，两个班成绩差异显著。
(三)学生的态度、感受和建议；
新型教学模式的作用和不足之处
贾振霞认为采用访谈获取的质性数据可以对量化数据进行互证和解释[15]。后期测验结束后，从实验班三个分数段随机抽取12位学生，采取非正式直接单独访谈形式，访谈主要有5个问题：你喜欢新型教学方法吗？你认为你的学习兴趣、主动性和动机有所改善吗？用英语更加了解中国，从提高英语成绩和个人发展方面，你认为重要吗？新型教学模式对你的价值引领体现在什么方面？在完成“任务”和“项目”过程中，你的哪些能力有所改善？你对新型教学模式的建议有哪些？访谈全程录音，以进一步了解新型教学模式对学生知识传授、价值引领和能力培养的作用，学生的态度和感受以及此教学模式存在的问题和不足之处，便于总结和分析实践的经验教训，日后整改，完善教学模式。
在实验班采访的12位学生中，11位学生表示很喜欢这种新型教学模式，认为和高中英语学习相比自由度大，不仅关注语言本身，更多的是引导学生关注语言所承载的意义，而且将课本内容和自己所知道的中国文化、社会热点事件等融合起来，激发了学习兴趣和主动性，潜移默化中学会了很多中国文化和文化负载词的英语表达，提高了英语成绩。学生们表示在学习过程中，通过教师授课和小组独立完成“项目”“任务”，对社会主义核心价值观有了更深的理解，而且通过英语课，有了很多知识之外的人生感悟和引导，如一位学生说“我印象很深刻，教师在第三单元说的‘我们不是生活在一个和平的年代，我们只是生活在一个和平的国家’，我们小组查找了很多关于战争、世界上不稳定因素事件的资料和视频，让我觉得和平太可贵了，我为生活在中国而感到幸运和幸福”。学生们表示和小组成员一起策划、组织、查找资料能增强彼此的交流和感情，而且提高了学习自主性。对于访谈提纲中列出的能力，91.67%的学生认为或多或少都有所提高。但是本教学模式也存在一些不足之处，如有学生认为这种模式给她造成了一定的学习压力，觉得大学英语课不应该占用那么多时间和精力，还有学生表示“我不擅长在小组里表达看法”。
整体来说，学生们对新型教学模式及其“三位一体”教学效果比较满意和认可，但在教学安排上应考虑不同学生的学习风格，小组和个人活动相结合，更要安排好时间，不给学生造成太大的学习负担和压力。
目前，我国英语教学仍然以传授语言技能为主，忽视了对学生的价值塑造和综合能力培养。“基于PBLT与TBLT协作的大学英语‘三位一体’教学模式”充分发挥了PBLT和TBLT的统一协作效应，通过贯穿教学的《A Kaleidoscope of China》“项目”和单元授课的“任务”，充分挖掘课本的思政元素，将文化、价值观等融入大学英语教学，打破了大学英语教学各个单元独立授课、彼此无关联的局部观，通过挖掘各个单元的内在逻辑性，以“项目”建立学习单元的联通性，形成四个教学周期一体的整体观。通过实证研究法将此教学模式应用于教学，研究发现：学生倾向于以学生为主导的，提倡师生、生生互动的合作探究式小组学习形式以及融入了社会事件、中国文化元素的多元教学内容。实验数据证明实验班比对照班在涉及语言知识、文化元素的测验中分数提高明显，因此，“基于PBLT与TBLT协作的大学英语‘三位一体’教学模式比传统的大学英语教学模式更能提高学生学习的兴趣和主动性、英语成绩和文化素养，以实现“三位一体”的教学目标，而且一定程度上改善了大学英语课程以西方文化为主、中国文化缺失的“中国文化失语”问题。本研究为大学英语课程思政的开展提供了理论和实践借鉴。
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