刘中晓 孙元涛
摘要：随着高校类型化的推进，应用型大学转型过程中却偏离了“应用导向”的初衷，出现了“学术漂移”的现象。“学术漂移”导致人才培养质量下滑、应用研究不足和服务社会能力趋弱等负面效应，引发应用型大学内部治理新困境。依据制度同构理论，政府场域的强制同构、市场场域规范同构和学术场域的模仿同构等是导致“学术漂移”的主要诱因。有效治理应用型大学“学术漂移”问题，需要完善制度保障：政府机构应发挥政策引导和资源配置的作用；
树立良性市场规范：淡化利益相关者学术功利化现象；
构筑院校区隔：超越对研究型大学的路径依赖。
关键词：应用型大学；
学术漂移；
制度同构理论；
治理路径
应用型大学是一个笼统的概念。在我国推进高校类型化发展的战略框架下，应用型大学开始具有特定的内涵和确定的外延，主要是指省属重点以下的本科，包括部分老牌本科高校、新建本科高校、独立学院和民办高校等地方普通本科院校。目前，我國地方普通本科院校有1151所，在本科院校中占比达到91％，其中大部分地方普通本科院校向应用型转变。现如今，政府和学界一致认为，应用型大学是我国地方普通本科院校转型的主要发展方向。
我国高等教育主要分为三类：研究型大学、应用型大学、高职高专。研究型大学因具有学术逻辑的先在性、基础性以及重点政策的支持，跃居高等教育系统的顶层。高职高专因贴近企业岗位需求的市场属性以及国家对职业教育的大力推进，办学特色显著。唯独应用型大学，在政府、市场和高校等多重角力下摇摆不定，面临特殊的“夹缝生存”困境。应用型大学转型过程中偏离了“应用导向”的初衷，出现了“学术漂移”（Academic drift）的现象，导致人才培养的过程、结果与高层次应用型人才的目标相悖。大学组织出现趋同化，对高等教育的多样性构成挑战，大大降低了高等教育系统的整体效能。本文通过实证调查，试图全面透视应用型大学“学术漂移”现象，及其可能带来的负面效应，剖析“学术漂移”现象的诱因，探讨有效治理路径。
一、作为治理困境的应用型大学“学术漂移”现象
哈特 （Hart J）在《关于社会化工人与教育的关系》一文中首次提及“学术漂移”，主要论述了儿童在接受技术教育中，易受“学术漂移”的影响，表现出学术化倾向。[1]1972年，伯吉斯（Burgess）在《高等教育原型》中首次对“学术漂移”的概念进行了诠释，他将“学术漂移”定义为高等教育机构普遍按照更接近于研究型大学组织方式来开展其教学活动实践的一种趋势。[2]之后，伯吉斯和普拉特（Pratt）两人对英国多科技术学院进行调查，表明英国多科技术学院等大学类高等教育机构将“学科逻辑”奉为圭臬并形成“学术漂移”，英国多科技术学院正在走向消亡。[3]伯恩鲍姆（Birnbaum ）在研究美国高等院校规模扩张问题时，也发现存在“学术漂移”现象。[4]20 世纪90年代，克拉克·克尔（Clark Kerr）对英美等西方高等教育“学术漂移”表示担忧，相当比例的院校都力求使自己同质化，把研究型大学作为学术使命。[5]“学术漂移”现象不仅存在于西方教育界中，在我国高等教育系统中也普遍存在。如司俊峰（2016）从社会学新制度主义视角探讨了我国高等教育领域“学术漂移”现象发生的机制以及遏制这一现象的对策[6]，郝天聪和石伟平分析了高职院校科研定位的“学术漂移”。[7]目前，现有文献研究主要局限在对高等教育“学术漂移”整体分析或高职院校“学术漂移”的分析，对应用型大学“学术漂移”问题缺少足够关注。由于以“双一流”“985工程”和“211工程”为代表的大学群体，更容易获得政策支持和资源倾斜配置，因此，其他类型的高等院校自然会产生向研究型大学趋近的办学导向。[8]而应用型大学因其地位特殊，更加容易发生“学术漂移”。
（一）办学定位的漂移：追求类型的研究性
办学定位是对学校类型与层次的界定。从类角度看，高校分为三类：学术类（研究型大学）、应用类（应用型大学）和职业技能类（高职高专）。从型的角度看，高校分为四种：研究型、教学研究型、教学型和职业型。应用型大学以培养高素质应用型人才为目标，所以归于应用类，以本科教育教学为主，所以归于教学型。通过查阅学校《章程》或正式文件可以看出几乎所有的地方普通本科高校都明确了应用型转型方向，确立了应用型人才的培养目标。但实际情况远非如此，例如对新建本科院校调查发现，69.6%的院校将建成教学研究型大学作为近五年或十年的发展目标，只有不到1/3的院校将发展目标确定为建成应用型或教学型大学。[9]从数据可以看出当前一半以上的应用型大学并不计划坚守应用型大学的现状与定位，而是期望通过某些规划战略，引导大学走向教学研究型大学甚至是研究型大学。从学校层次看，我国高等教育的办学层次分研究生教育（包括硕士研究生和博士研究生）、本科教育和高等职业教育等三个层次。通过查阅A省公布的20所应用型建设试点示范学校的章程和规划文本发现：并重发展本科与研究生教育的高校有9所，占比45%；
以本科为主大力发展研究生教育的高校为8所，占比40%；
仅以本科教育为主的高校有3所，占比15%。从调查结果来看，应用型大学越来越倾向于举办研究生教育，短期内力争取得硕士学位授权。
（二）学科布局的漂移：追求学科的综合性
据统计，在我国14个学科门类中，设置6个门类以上的接近高校总数的65%以上，这些高校多数都倾向发展综合性大学。[10]通过调查也发现，在20所应用型示范校中，学科定位为综合性的高校有1所，占比5%；
发展多科性的高校有15所，占比95%；
以某一学科为主，多学科协调发展的高校有4所，占比20%。其中HZSFDX、HZSFXY、TZXY等应用型高校学科门类设置多达11个。应用型大学学科定位，突出特征就是片面追求学科专业布局的“大而全”，表现在大部分应用型大学都热衷于发展多科性或“多种学科协调发展”，至少也是要以某学科为主，发展其他相关学科。总观世界著名大学，并非都是学科门类齐全，例如以文理起家的哈佛大学和始于单科性院校的麻省理工学院，其学科门类都没有超过6门。因此，拥有独具特色的一流学科是大学发展的核心和龙头，是保障大学生存和发展的前提和基础。高校应立足自己的优势特色学科，在优势领域发挥特长，打造特色品牌。应用型大学是否适合发展“文理交叉、理工融合”的多学科还有待商榷，但可以肯定的是，应用型大学在办学过程中绝不能只追求学科专业的综合化而忽略学科专业的特色，否则将会削弱学校的竞争力。
（三）课程内容的漂移：重理论轻实践
应用型大学致力于探索应用型人才培养的新模式，而人才培养模式要切实把握课程内容建设这个关键要素，课程改革必须服从于应用型人才培养目标的需要。“知识的社会化”是应用型大学课程改革的逻辑起点和建设目标，应用性理应成为其课程建设的主导逻辑。但长期以来，应用型大学课程改革往往简单套用研究型大学的课程体系，按照学科本位逻辑构建课程目标、组织课程内容，过分强调知识的系统性和完整性，导致教学内容偏重学科理论基础知识，而轻视知识的“应用情景”。通过分析ZJSLSD专业人才培养方案中理论教学和实践教学学分分配表（见表1）可以看出，该校虽然是省应用型示范校，但仍旧存在重视基础理论教学而轻视实践能力训练倾向，课程体系结构中理论课占有绝对高的比例，而实践教学比例较小。有关调查也显示，超过半数的学生认为在专业课学习过程中，理论知识占比过多；
44.11%的教师认为学校实践教学安排难以有效支撑应用型人才培养目标。[11]
（四）教师专业发展的漂移：重研究轻教学
“重科研轻教学”已成为高等教育领域长期诟病的一个话题。应用型大学原初功能本应是教学，但是为快速获得声望和资源，很多大学不断追逐科研的工具性价值，而忽视了教学本体性价值，教学和科研之间出现严重失衡，导致教师专业发展的漂移。首先表现为教师绩效评估中偏重科研。因为教师的学术产出具有一定的内生促进作用和外部光环效应，科研成果的发表意味着其劳动价值能够快速得到同行的关注和认同，这在一定程度上有助于提升个体和组织的影响力。而在教学评价中获得优良的结果很难达到这一目的。其次，招聘教师的入职条件偏重科研。与部分欧洲应用科学大学教师的最低入职条件对比发现（见表2），在部分欧洲应用科学大学，申请条件看重的是聘任者的企业经历和教学经验，而对科研成果沒有具体的要求，甚至对申请人没有博士学位的硬性要求。而国内应用型大学普遍强调博士学位、科研成果、职称等，而不是行业（企业）经验或教学能力。[12]在合理的范围内，对高校教师提出科研要求有其合理性，但是将科研产出作为主导性乃至唯一性条件，则容易导致教师片面追逐科研产出，偏离教学中心工作，最终导致教师专业发展的漂移。
二、应用型大学“学术漂移”的负面效应
过度的“学术漂移”会导致人才培养质量下滑、应用研究不足和社会服务能力趋弱等问题。
（一）“学术漂移”导致教师教学效能低，影响人才培养质量
巴尼特 （Barnett） 认为：“研究是高等教育的必要而充分的条件，教师的第一责任是对教学活动负责，而不是对科学研究负责。”[13]对应用型大学教师来说，一定的学术研究是必要的，但突出的教学表现并不依赖于卓越的科研成果。关于教学质量与科研质量关系调查研究发现，两者几乎没有相关性。[14]因为很多大学教师未必会将个体知识转化为公共知识。德国应用科学大学实践经验表明其科研和教学也存在冲突和矛盾，也无法对标研究型大学。[15]因为在研究型大学，不存在教学和科研孰轻孰重的问题，教授对教学拥有自主性，教学内容能够根据个人研究兴趣组织开展。应用型大学过度“学术漂移”预示着“学术棘轮”效应的强化，即教师把更多的时间投入到研究以及专业服务中，而用于教学活动的时间必然会减少。这势必会引起教学效能下降，影响人才培养质量。
（二）“学术漂移”导致应用研究缺位，影响创新力
博耶认为学术包括四种不同而又相互联系的类型：发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术。[16]在学术生态系统中，四种学术仅是属性和类别不同，不存在孰轻孰重问题，应用的学术理应成为应用型大学的根本发展路径。而在“学术漂移”现象中，应用型大学沿用“注重研究”的传统学术逻辑，无法建立起一套专业应用逻辑。应用型大学广泛存在应用开发研究不足、科研成果转化意识不强、科研成果的市场推广效益缺乏等问题，导致高校整体的科研创新力不足，应用与社会服务能力匮乏。[17]目前高校对科研资源的竞争日趋激烈，应用型大学提升学术影响力的重要路径是开展应用研究和技术开发，而不是开展基础研究。应用型大学没有必要选择传统学术道路，在应用的学术上完全可以发挥优势，有所建树，办出高水平。
（三）“学术漂移”导致服务区域供给能力弱，折损公信力
布迪厄认为，社会中的场域通过创造“区隔”以实现其差异性和优越性。[18]不同类型高校之间的“区隔”在于知识生产、知识传授及通过知识服务社会侧重不同。在知识生产方式上，研究型大学是以吉本斯（Gibbons Ｍ.）知识生产模式1为主，以“学术范式”为轴心的基于学科的、线性的、封闭的知识生产。应用型大学以知识生产模式2为主，具有应用性、异质性、跨学科性等特征。[19]在知识传授内容上，研究型大学是探索和发现高深专门知识的场所，培养理论基础宽厚、专业知识扎实的学术研究型或工程研究型人才。应用型大学以培养面向生产、管理、服务一线的人才为己任，强调培养学生的实践和应用能力。在社会服务紧密程度上，研究型大学与区域社会经济是松散联合关系，以公共知识服务于泛化意义的社会，引领社会变革。应用型大学以地方区域经济发展服务为宗旨，与行业企业密切合作，表现出偏紧密的联合关系。“学术漂移”现象下，应用型大学在知识生产模式、知识传授内容和社会服务方面与研究型大学“区隔”变得模糊甚至偏离，在一定程度上可能会导致其区域经济服务能力趋弱，品质不高，进而降低社会声望。
三、应用型大学“学术漂移”诱因阐释
制度同构理论认为，组织趋同的根本原因包括强制性同构（coercive）、模仿性同构（mimetic）和规范性同构（normative）三种机制。结合伯顿·克拉克（（BurtonR.Clark））的高等教育协调三角模型，政府、市场、学术共同影响高等教育的变革。应然条件下，应用型大学“学术漂移”可归因政府场域强制性同构、市场场域规范性同构、学术场域模仿性同构三种力量。“学术漂移”归因模型如图1。
（一）政府场域：高度集中的行政管理及资源配置倾向的强制性同构
我国的社会治理模式呈现为中央集权的集中模
式和中央放权的竞赛模式的周期性循环的特征。[20]相应地，高等教育管理体制实行中央和省级政府两级管理。一方面中央为了实现加快对发达国家经济、科技和教育的赶超，缩小同发达国家之间创造知识与获取传播信息能力的差距，往往采取“项目制”和“晋升锦标赛制”形式，优先支持少数高校、少数学科专业重点发展。例如政府实施的“211工程”、“985工程”以及“双一流大学”计划等重点大学制度。资源配置不断向绩优者聚焦，造成强者愈强、弱者愈弱的两极分化困境，形成“马太效应”。从教育生态学的视角，应用型大学居于高等教育生态金字塔的底部，被边缘化。他们为求生存、求发展，被动模仿研究型大学的办学模式，争相提高办学层次，学术主导现状自然而然形成、固化。另一方面，地方政府为了增强高等教育竞争力，在晋升锦标赛中胜出，往往以科研、论文、学术贡献进行评价，对教师评聘改革、 专业设置改革、校地校企合作体制机制改革等实行全方位控制，导致应用型大学办学自主权丧失，只顾一味趋上、攀高，忽视了高校发展的生态位，最终导致学术漂移。
（二）市场场域：过度功利性绩效主义支配着高校行为方式的规范性同构
从参与者的角度，伯顿·克拉克将高等教育中的市场分为消费者市场、院校市场和劳动力市场。消费者市场主要包括学生、家庭及企业等高校发展的利益相关者和资源获取对象。劳动力市场指学术人员为获得报酬而贡献出其知识和时间的交易场所。院校市场则是各院校彼此相互影响、相互竞争的场所。[21]在不同类型的市场中，高校必须接受某些被视为“定律”的观念、规则和结构，这些“定律”会诱导应用型大学走向“学术漂移”。比如消费者市场中的文凭主义、精英主义共享观念。社会公众对应用型大学和研究型大学之间存在认知差异，普遍持有重学轻术的观念，认为研究型大学实行的普通教育才是“高大上”教育，而应用型是“形而下”的次等院校；
院校市场涉及高等教育系统的竞争。在这一竞争系统中包括大学排名、大学的认证评估、教师评价、用人制度等具有明显的“学术性”导向绩效评价特征；
劳动力市场中的教师学历的变化。由于对高学历的过度追逐，当前应用型大学的教师大多来自研究型大学的毕业生，当他们尝试以研究型大学的逻辑来改进应用型大学的组织结构时，自然就会导致应用型大学日渐偏离甚至忽略应用型办学方向，而沿袭研究型大学的行为规范和价值观去发展。
（三）学术场域：后发的应用型高校趋向学术型的模仿性同构
当组织感知到本领域类似组织更具有合法性或更成功时，便倾向于主动模仿。后发的应用型高校趋向学术型的模仿性同构主要存在两方面的原因。从高等教育发展的历史来看，学术型是最早出现并长期居于唯一或者支配地位的根本属性与形态，而应用型则是在学术性的基础上衍生或分化出来的属性与形态。在我国当前高等教育组织场域中，“学科神话”是占主导的制度逻辑，研究型大学是高等教育组织的“深层信仰”，占据场域顶层位置，更易获得国家资源及社会认可，导致其成为其它高等教育类型模仿同构的对象。从应用型大学转型过程来看，地方普通本科高校试图向应用型转型都是在国家系列政策的助推下进行的。相对于政府的强势推动，地方普通本科高校并未实现“同频共振”，不确切知道如何办好应用型高等教育，其关注点主要聚焦如何以转型发展为契机争取更多的优惠政策、专项投入以及提升办学层次等。而且，相对于完善的研究型大学体系而言，应用型大学体系建设从外部标准、专业规范、投入机制、评价机制到组织体系的内部“秩序结构”或“组织标杆”等都还在初步探索与建设之中。应用型大学简单套用研究型大学的课程体系，从而陷入路径的“锁定”状态，表现出对研究型大学体系的强依赖性。
四、应用型大学“学术漂移”的治理路径
应用型大学“学术漂移”制约着高校的分类发展，也对自身的特色培育产生不利影响。治理既需要有政府宏观制度环境的构建，又要有市场规范的引导，更需要院校精准定位，培育核心资本。
（一）完善制度保障：发挥政策引导和资源配置的作用
1.建立兼顾公平与均衡的资源配置模式。潘懋元先生指出，为促进高校的分类发展，应该根据培养人才类型及其复杂程度进行资源分配。[22]实际上，应用型大学人才培养更多的是在实践环境下开展，所需要的资源条件，比学术型高校还要多。这就需要政府以高校分类核心标准为依据，按照不同类型高校、不同学科专业合理确定培养成本，做到精细化的资源配置与投入。加强平衡“双一流”大学建设高校与地方高校的政府财政性教育投入比例，增强对应用型大学发展的资金、项目等资源和政策支持。另一方面让市场竞争机制在高等教育资源配置中发挥决定性作用。构建分类竞争性的政府拨款模式，政府只充当分类竞争规则的制定者或协调者，资源配置依据高校分类考核评价结果，政府避免直接干预竞争。同时，引入社会中介组织、校友等社会力量参与高等教育治理，保障资源来源的多元化。实现应用型大学在充分的市场竞争环境中得到合理有效的配置。
2.完善应用型高等教育政策。首先明确其合法身份地位，给予应用型大学以平等地位。目前，有关应用型高等教育政策只是一些规范性文件，应从法律法规上正式确立应用型大学的地位。例如，德国《高等教育结构法》明确规定：应用型大学与研究型大学是同等层次不同类型的高等院校。其次开展分类评价，探索建立应用型本科评价标准。改进本科教育教学评估，改进学科评估，淡化学术型评价，强化应用型评价，扭转评价学术指标至上的痼疾。再次，国家还应研究制定一系列政策，如推动高考分类考试改革，取消以往普通高校统一考试模式，针对应用型大学施行单独招生计划、分类考试评價，提高对学生技能和实践能力考核的权重，严把入口关，优化应用型大学生源供给体系；
通过立法的形式保障企业深度参与应用型大学人才培养，进一步明确合作双方的责任和义务，切实推进校企合作和产教融合；
逐步提高应用型大学生均公用经费拨款标准，提高其毕业生的薪酬水平。
在政策和资源配置公平前提下，为使应用型大学内部资源配置更合规律，关键还在于政府简政放权，扩大高校办学自主权。实际上，政府如果干涉过多，应用型大学为从政府那里获取更多的资源和支持，往往出现趋同的倾向。相反，应用型大学如果拥有自主权，往往会最优化使用权力和资源，以此推进专业、课程和教学的应用型改革，凸显应用型大学人才培养特色。
（二）树立良性市场规范：淡化利益相关者学术功利化现象
1.改变消费者市场“重学轻术”的共享观念。受重学术、轻技能的共享观念的影响，家长普遍从学生个体的需要（知识、就业）以及家庭声誉和家庭的社会阶层流动的需要出发，选择从事学术或管理工作，看低技术技能型岗位和服务性工作岗位。用人单位则从确保经济利益最大化出发，普遍选择招聘具有重点政策支持的高校人才。在后现代知识观下，知识类型呈现多元复杂的趋势，各种类型的知识都有其各自主要特征和同等重要的地位。所以社会公众应树立后现代知识观，确立知识类型和知识价值多元化的观念，学术型人才和应用型人才各有其不同的社会适应面，都是社会发展不可或缺的。在工业4.0背景下，除了需要创新拔尖的研究型人才外，更需要大量高素质应用型人才。
2.创设院校市场公平竞争的环境。在院校市场竞争中，除政府以外，最具代表性、也最有作用力的群体是社会第三方组织，包括各类评估、认证机构和大学排名机构等。就其优点看，它可以对高校问诊把脉，使高校清楚在高等教育系统中排行位置、发展阶段及优势与劣势，引导高校合理定位、各展所长、特色发展。就其缺点看，在实际运作过程中，存在遵循单一科研化竞争指标问题，忽略了高等教育的多样性、复杂性和不确定性，导致应用型大学围绕科研指标转，出现办学短期化和功利化倾向。为切实发挥社会第三方组织的力量，首先需要开发高等教育质量分类评价体系，“双一流”建设高校对其培养拔尖创新人才和知识创新进行评价；
应用型高校对其培养大学生的专业能力和实践应用能力进行评价。同时，需要规范大学排名市场，强化排名的公开性、客观性和真实性，制止直至取缔扰乱高校办学秩序和误导社会公众的排名榜。另外应用型大学自身应正确对待大学排名，不为排名所左右，要有安心办学、特色发展的定力。
3.扩大劳动力市场技能型人才。组织行为归根到底是人的实践方式，组织的成员结构及素质决定组织的行为方向。应用型大学“学术漂移”风险与师资队伍建设有很大联系，根本原因在于传统的学术型教师尚未自觉向应用型转型。应用型大学要求“双师型”教师，既要具备扎实基础理论知识和较高教学水平，又要具有一定的科研能力和丰富的实际工作经验。在当前劳动力市场中，应用型大学的师资队伍建设，主要途径仍然是引进与培养那些从高校毕业的学术型人才，推动他们走向理论与实践相结合。首先引导教师树立正确的科研观，融通基础研究与应用研究，强调应用导向、问题导向，注重科技成果的应用与转化。其次改进考核评价体系，把重视论文数、项目数、课题经费等科研量化指标转向突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及课程建设成果、教学改革成果等支撑人才培养情况。再次开展教师的实践能力培训，例如依托相关高等学校和企业，联合打造“双师型”教师培养培训基地；
完善教师定期到企业实践制度，通过企事业挂职、校企合作研究等方式，在生产、管理、研发一线中培养“双师”素质，锤炼工程实践能力。
（三）构筑院校区隔：超越对研究型大学的路径依赖
1.重构生态位，与学术型高等教育生态位适当分离。按照教育生态理论，各类型高等学校生態位的高度重叠和完全分离都有悖常规，最为理想的状态是生态位之间大部分分离、小部分重叠。应用型大学在高等教育生态系统中应基于自己的“遗传”（自身应用型逻辑）和“环境”（政治、经济、文化等因素）构筑特有的角色与地位。通过协调三角形模型动态演绎，我们可以看出当前应用型大学生态位处于A位置，其应然位置在B位置，靠近应用维度，是一种介于学术型与技能型之间的新型大学（见图2）。相较于研究型大学的学术，应用型大学须具有独特学术风格。借鉴博耶的学术生态观，应用型大学应持有多维学术生态系统观，以应用的学术为主体，建立起应用的学术与探究学术、综合学术、教学学术良性的共生互补关系。应用的学术注重知识生产与传播在产业实践中的应用；
探究的学术注重支持部分学科和拔尖人才开展基础研究；
“综合的学术”注重利用多学科的优势，重点开展跨学科的研究，为教学服务，推进学术应用；
教学学术注重应用知识的开发和传播。只有找准“定位”，树立多维学术观，才有利于与学术型高等教育生态位适当分离。
2.培育核心资本，构建应用型大学的组织基模。应用型大学作为一种新型大学，要想改变在高等教育场域中边缘化的结构困境，避免与研究型大学同质，就需要按照应用取向的学术观来办学，培育自己的核心资本，构建起应用型大学的组织基模。把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来。另外，以应用型为导向、并享有国际盛誉的德国应用科学大学模式、美国赠地学院模式、英国多科技术学院模式以及日本短期大学等都可以作为高等教育场域中“组织典范”和组织模板，供应用型大学识别模仿与学习借鉴，这在很大程度上确保了应用型高等教育的“合法性”，有助于构筑院校区隔，超越对研究型大学的路径依赖。
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（责任编辑 刘第红）
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