郭军明
摘 要：归纳思维的科学应用有利于职业教育深化教育教学改革，有利于增强职业教育适应性，有利于推动产教融合和校企合作。通过基于归纳思维的职业教育人才培养策略实施，以岗位工作学习代替学习岗位工作、素质养成导向替代理论识记导向、学习成果评价替代理论知识考试，可以有效提高学生的学习积极性、主动性，提升技术技能人才供给水平，提高人才培养质量。
（三）归纳思维的科学运用有利于产教融合、校企合作
作为一种类型教育，职业教育不同于普通教育的重要特征就是其打破了教育与职业、教育与经济、学校与企业边界，在开放、多元、立体的场域中开展人才培养，在教学实践中表现为产教融合和校企合作，在知识接受上体现为“实践一认识一实践”的学习过程。这与归纳思维所强调的实践先导、知识建构、应用为纲的逻辑高度一致[5]。随着新的职业教育法的实施，无论是在国家政策层面，还是高职院校办学实践层面，进一步深化产教融合已形成共识。怎样真正地深化产教融合将是今后一段时间高职院校着力解决的一个关键问题。理念是行动的先导，教师要认识到职业教育中的“职业”是一种社会存在，主要表现形式是社会组织服务社会和实现自身价值的工作。校园实训、仿真模拟教学虽然可能模拟其部分功能，但其与真实的工作场境还有差距。而产业组织的职业培训则充分体现了归纳思维，即在观察的基础上，分析不同对象之间的联系和区别，然后找出它们的内部联系、共同特征和发展规律，进而得出一般结论[6]。学生在真实的工作场景中，通过归纳思维认知专业特性和发展规律，形成概念印象，由点到面逐步建构起知识体系，并进一步通过归纳推理解决问题，得出一般结论，深化知识理解。
二、基于归纳思维的职业教育人才培养实施策略
高职院校应基于学生特点，科学运用归纳思维，提高学生的学习积极性、主动性，提升技术技能人才供给水平，提高人才培养质量。
（一）以岗位工作学习代替学习岗位工作
无论是“双元制”“学徒制”，还是现代职业教育体系，都强调在工作中学习，在工作中锻炼。我国有着优秀的在工作中学习，在工作中归纳的文化传统，鲁班在实践中发明了锯子，蔡伦在造纸的实践中进行了技术革新，《天公开物》《考工记》阐释的不是工具的原理，而是源于实践的有效归纳。中国的实践归纳法孕育了上下五千年的传统发明文化，虽然在一定历史时期发展缓慢，但进程从未停止，从这一意义上来说，将职业教育定义为一种教育类型，从不为过。从岗位到工作到能力要素分解再到定义课程形成人才培养方案，这是现代职业教育基于工作岗位的人才培养方案制定流程。这种流程模式充分考虑了职业和岗位的能力需求，使职业教育的教学内容更贴合岗位实际。但受传统的教学管理模式、师资评价模式、课堂教学模式和成绩评定模式的影响，人才培养方案的执行往往会在一定程度上偏离岗位能力培养的初衷。如果考虑去掉繁琐的中间环节，直接在岗位工作过程中进行人才培养，以岗位工作过程中的学习代替学习岗位工作，产教优势互补、校企良性互动，这样会使人才培养更有效、更全面。对于高职院校来说，其并非不再承担教育职责，而是其理论课程及其内容的设置更加侧重职业素质导向。教师也并非只有专业群教师组成，而是要积极打造校企双方共有的“双师双能”教师团队，由同向同行转为共建共享，实现教学资源的跨界拓展开发和教学实效的增优提质。教学重难点的确定也并非只是教师的理论假设，而是深入分析校企需求的交叉融合点后作出的实践论证。只有这样，才能有力推进面向生产企业真实生产环境的工学一体化、项目任务式的人才培养模式改革。
（二）素质养成导向代替理论识记导向
岗位工作中的学习并不能解决人才培养过程中的所有问题，否则学校就没有存在的必要。劳动者的职业素养、工作能力的提升还需要其进行理论课程的学习，这是人才培养方案中设置一定比例理论课程的重要原因。但理论课程的设置应以劳动者的职业素质养成为导向，而不应以课程的理论识记为导向，两种导向的区别主要体现在以下四个方面。
第一，内容不同。职业素质导向的教学内容设计，会重点教授学生对知识的应用，而理论识记导向的教学内容重点讲解知识的原理、方法、作用、发展历史等认知性知识。对于高职院校学生而言，记忆理论知识不仅较困难，而且不必要，但对于高职院校教师而言，理论知识的讲授却相对简单，更易操作，这也是“三教”改革在教师层面反馈不积极的原因。
第二，课堂组织形式不同。素质养成导向的课堂组织强调学生对知识的理解，通常通过多样化的教学方法加强师生互动来引导学生在实践中运用知识，而理论识记导向的课堂组织以教师讲解为主，答疑学生为辅，使学生理解理论。形式的改变一定会解决一部分内容讲授的问题，这也是近年来，职业教育更强调教学方法、强调课堂教学中师生互动的原因之一。
第三，考核重点不同。素质养成导向的教学考核主要考核学生的知识应用，题目通常以主观题为主，要求学生应用知识解决问题；
理论识记导向的考核内容是一些知识点，题目以客观题为主，考核学生对知识的识记情况。
第四，培养目标不同。不同的教育内容和教育方法导致最终二者的培养效果不同，素质养成导向教学主要培养学生的知识应用能力，培养学生在工作过程中的知识遵从和发明能力；
理论识记导向教学主要培养学生的逻辑推理能力，培养学生的规范分析能力和发现能力。
上述分析表明高职院校学生的教育理念应该是素质养成导向，而不能是理论识记导向，这就需要从教学内容和形式上贯彻这一思想，实现这一理念。问题链教学法和任务驱动法都属于行动导向法，是运用归纳思维进行素质养成的重要途径。由于高职院校学生对问题的认识容易陷于事物的表面，深刻性不足，学生自学能力欠缺，因此特别适合用问题链的教学方法组织教学。教师通过设置学生感兴趣的问题或开放性的问题，引导学生逐步深入分析探究问题，抽丝剥茧地步步解决，激发求知欲望；
引导学生通过环环相扣、層层递进解疑释惑的过程培育创新思维；
引导学生提取问题中的关键信息，通过主动思考，深化对事物的内在联系、共同特征和本质与规律的理解。而任务驱动法则是教师充分发挥学生实践操作能力强的优势，将教学目标分解成一个个任务，引导学生分组或独立完成，在任务完成过程中，学生自主学习思考，在资料查阅、问题讨论、方案制定、文本撰写和实践调研等独立解决问题的过程中，深化对知识的认识，提高自己的工作技能。
（三）学习成果评价替代理论知识考试
成绩评定机制直接决定了学习者的学习重点，也间接决定了课堂教学的难点。成绩评价要给学习者以积极的情感体验，使课堂的知识和能力引导落地开花，要与教育的目标相得益彰，而不能相互否定。高职教育的考核方法应当以知识应用考核为主，而不能以理论识记为主。这就要求：首先，改变期末一考定成绩的机制，加大平时成绩的比重。在现实操作中，许多高职院校的部分课程平时成绩占比已达50%，其实，这部分比例还可以提高，全面建立过程评价机制既有助于及时督促学生学习，提高教学效果，也有助于教师有的放矢，精准实现教学目标。其次，将学习和实践目标细分，及时用项目成绩替代考试成绩。在过程性考核与评价中，仍要以知识应用考核为主，结合产业实践，学习目标要细化，考核要精准，使考核成绩与学生学习之间形成正反馈，持续提高学生学习的动力。
除了加大过程考核的力度，实施和完善全过程评价机制之外，基于归纳思维还可以进行以赛代考，通过开展不同范围、不同层次、不同类别的技能比赛更能有效考核教学效果，精准实现教学目标。 鼓励学生参加教学技能比赛是职业教育应势而为的体现[7]。《中华人民共和国职业教育法》指出：“ 国家通过组织开展职业技能竞赛等活动，为技术技能人才提供展示技能、切磋技艺的平台，持续培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠和大国工匠。”[1]学校组织学生参加班级、校级、省市级和国家级的不同等级、不同层次、不同类别的技能比赛，通过比赛，学生以个别性知识为前提，比较相似事物之间的相同点和不同点，把握规律性的知识。在资料收集和技能锻炼中，学生通过归纳、总结、提升，概括事物及其发展的本质属性，推导出科学原理或科学结论。以赛代考可以通过归纳思维的运用在短时间内实现学生对知识的总结、吸纳、理解和深化，并且有效激发学生钻研技术、提高技能的热情，起到人才培养有质而无形的效果。
（四）思政课程和课程思政培根铸魂
高职教育要完成“为党育人，为国育才”的重任，课程思政和思政课程的有效开展必不可少。帮助学生树立正确的、世界观、人生观、价值观是高职院校的应尽职责，这不仅关系到中华民族的伟大复兴，也关系到第二个百年奋斗目标的顺利实现。思政课程要深挖细析，促使学生积极践行社会主义核心价值观，学会运用马克思主义的观点、方法分析问题、解决问题，课程思政要兼收并蓄，培养学生坚韧细致、崇尚科学的精神品质，二者相辅相成，才能使青年学生成为牢记使命、不忘初心的社会主义建设者和接班人。
参考文献：[1]中华人民共和国职业教育法[EB/OL].（2022-04-21）
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