宋妍
摘 要：高校如何为国家深入实施创新驱动发展战略提供丰富优质的“第一资源”，哈耶克关于自发社会秩序形成及知识在社会中应用的有关观点，不啻为一剂经济学药方。在阐述哈耶克知识观理论意蕴的基础上，论述我国高校人才培养的目标演进，进而分别在“分立有知”、“默会知识”、“必然无知”层面，提炼有助于我国高校教育改革创新和一流人才培养的实践启示，包括增进既定知识发现与传播机制的经济性、提升隐含“知道如何”默会知识的重要性、激发知识主体对无知领域探索的自主能动性等。
关键词：高校人才培养；
目标演进；
哈耶克知识观；
理论意蕴；
实践启示
中图分类号：G64，G40-012 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）01-0071-10
弗里德里希·冯·哈耶克（1899—1992）是20世纪西方自由主义最主要的倡导者，被誉为是自亚当·斯密以来，经济学界最受人尊敬的道德哲学家和政治经济学家。因为在货币政策和商业周期上的开创性研究，以及对于经济、社会和制度互动影响的敏锐分析，哈耶克获得了1974年诺贝尔经济学奖。尽管不是一个严格意义上的教育学家，但他所建构的宏大自由主义思想体系，却受到包括教育学在内的哲学、经济学、社会学、政治学和法学等学科的批判性关注。在1960年出版的《自由秩序原理》（以下简称：《原理》）一书中，哈耶克专章论述了他对“教育与研究”的思考，学者们对此解读并产生出一批阐述关于哈耶克教育行动逻辑和教育改革启示的研究成果。如劉业进和邝红军[1]通过梳理政府与教育之间关系思考，总结出政府干预教育应当恪守的原则；
刘旭东[2]通过厘清教育理论与行动之间关系，以期把握教育的本性和推动教育理论创新。
近年来，科技发展推动教育新基建成为信息化时代教育变革的牵引力量。在万众聚焦智慧教育和教育新型基础设施体系建设之际，广大教育工作者面向教育高质量发展需要，从教育整体秩序角度出发，深入思考物质以外人才的高质量培养十分必要。高校的核心使命是人才培养，面对教育资源的泛在化，高校人才培养如何能够更好围绕国家对人才培养的新要求和新使命，尤其重要。一如哈耶克在追问社会秩序如何形成时，强调“知识”是最为重要的议题之一，本文认为，高校在加快推进教育现代化、建设教育强国的战略行动中，“知识”的创新与应用同样是最为重要的一个议题。因此，本文将哈耶克的知识观置于比他对一般教育问题论述更为基础的层面或在他所谓知识首位性的立场上进行阐释，以此来廓清其对我国高校一流人才培养的意义与实践启示。
一、从“分立有知”到“必然无知”：哈耶克知识观的理论意蕴
《原理》是哈耶克论述其宏大自由主义理论体系的最重要代表作之一，也是他整个学术研究脉络的承前启后之作[3]。哈耶克关于知识议题的观点也因此被划分为前后两种观点。一种是在“有知”的知识观脉络上展开的理论建构，另一种是在“无知”的知识观意义上进行的理论重塑和发展。承接这两种观点演变的，主要是被称为“默会知识”观点的发展过程。
（一）“有知”意义上的分立知识观
在参与上世纪三十年代“社会主义计算争论”的过程中，哈耶克最早阐明了他的“分立的个人知识”的观点，并由此奠定了他对社会科学最为深远的贡献[3]。特别是“经济学与知识”著名演讲的发表，进一步明确了哈耶克“有知”意义上的主观知识观。
知识观的所谓主观性体现在两个层面。一是哈耶克继承并深化了奥地利学派的主观价值理论，认为价值不是资源的一种内在固有品质，而是由行动者主观偏好赋予资源之上的一种特质。这种观点直接否定了主流经济理论中理性人所拥有知识是客观的且能够依据科学方法获得（量化计算）的基础假设。在哈耶克看来，这只是一种仿照自然科学，对经验领域进行狭义科学实证主义式探究的肤浅做法。个体所必须利用的知识，实际上不仅从未以集中的或完整的形式存在，而且常常以不全面或者矛盾的形式为独立个体所掌握。如果认识到了知识的主观性，那么经济问题将在资源分配以外，开辟出充分利用分散知识，确保资源相对重要性充分发挥的新领域。二是哈耶克所谓客观知识实际上也并非是客观的，而是分散的或分立的和受制于持续的变化的。这种“分立的个人知识”是一种为不同个人分散拥有的关于“特定时空之情势”的知识[4]，首要特性是知识的分散性或分立性。这是因为，并不存在一种整合了的社会知识和能够把全部知识都化约为科学（一般性规则）知识的知识，现实生活中普遍存在着的，是一种极其重要但却未经系统组织的知识，即有关“特定时空之情势”的知识。每个人都掌握着有可能极具助益的独一无二的知识，为此，行动者的信念和观念十分重要，即使专家，也绝不可能以客观的或物理的方法对它们进行超越主观的分析。另一个特性是知识是可发现的或可传播的和可以阐明的[3]。这是因为，“特定时空之情势”的知识是行动者能够经由学习等手段而掌握的知识。行动者本人无论初始时刻是否拥有这类知识，他们对这类知识的把握和传播，也总是以一种有意识的方式达致。
主观知识观的“有知”意义是指，哈耶克在“分立的个人知识”基础上突出了他关于知识首位性的立场。知识首位性立场表明哈耶克将行动者有关知识的“观念依赖”（idea-dependent）观点转向了“观念决定”（idea-determined）观点。前述观念依赖的知识观肯定了知识的分立特性只是一种存在状态，而观念决定的知识观的确立，则开始涉及到知识本身的内在性质。哈耶克注意到，除了那种狭义的科学知识（个体观念所认为之物）构成个体采取行动的基础，个体观念本身也是构成了经济学这样一门社会科学研究的重要基础。简言之，知识本身存在着种类差异。由知识种类差异自然地引申出同劳动分工问题至少一样重要的知识分工及知识地位问题。知识分工核心问题的提出，重构了哈耶克社会理论研究的对象，使研究对象从个体感觉经验中给定的事件和行动，扩展到了行动者所拥有的观念或理念。知识地位相对重要性的不同，重塑了哈耶克社会理论研究的问题：是那些较可能为特定个人所掌握的知识更重要，还是那些我们应当较具信心地期望可以为那些经由适当方式挑选出来的专家所组成的某个权力机构所掌握的知识更重要呢？[4]哈耶克对理论知识的相对重要性提出了自己的深刻洞见。理论知识不只是当前人们所界定的那种系统的、有普通意义的知识，也包括那些分散的、零星的、个别性的，或具体性的知识，在哈耶克看来，理论知识始终而且只能是有关抽象秩序或模式的知识，甚至只是用以理解抽象秩序或模式的原理的知识，并且，他特别强调，这种理论知识是以巨大无边的“分立的个人知识”为背景和为依托的。但遗憾的是，恰恰是这种“分立的个人知识”，“在今天遭到了人们普遍的蔑视”[4]。
（二）“无知”意义上的超验知识观
如前所述，从知识首位性提出开始，哈耶克已经逐渐转向“无知”意义上的知识观，并最终建立起他极为繁复的自由主义社会理论体系。哈耶克深切指出，人对于文明运行所赖以为基的诸多因素往往处于无知状态的这个基本事实极少得到关注，而总是倾向于采取以确切（科学）知识为基础的思路来解释世界，这必将导致极具误导性的结果。事实上，确切知识总是受到超意识机制的支配，人们对于超意识机制的无知和习惯性遵循本身的两重无知，是根本无从克服的，被称为哈耶克“无知”意义上的超验知识观。
知识观中的“无知”，是哈耶克理解社会的首要条件。哈耶克认同对世界了解越多，知识越是深入，就越能够自觉地、具体地和明确地认识到自己无知的观点。在哈耶克看来，正是因为无知，所谓行动者理性有限的观念才具有真实意义。否则，坚信依靠理性可以创造社会的一个自然推演，就是认定人有能力依照其有意识的设计去改造和革新社会，这是具有误导性的表现之一。另一个具有误导性的推演是在知识方面，知识数量持续增长使得个人能从心智中汲取的知识份额越来越小，个人对有助于其目标实现所依凭知识的掌握也因为知识的分立特性而越来越少，其结果便是处于必然的无知状态。
必然无知（necessary ignorance）是哈耶克无知意义知识观的最重要构成，超越了此前“观念决定”的重要性。必然无知排除了行动者关于知识范围的无知或者是一般性的无知。一般性无知，主要源于行动者关于开始某种特定行动所必需“特定时空之情势”的知识量是有限的，以及行动者采取行动时所处的“特定时空之位置”是有关的。对于这种无知，行动者通过在一定合理的时间期限中付出代价是可以克服的，因而并不具有根本的意义。与这种一般性无知完全不同，必然无知是行动者在开始行动时，对未来处于无知或对其行动的非意图后果处于无知。必然无知超越了个人意义上的劳动分工和知识分立问题，是承载于那些个人并没有意识到其价值甚至其存在的表现为社会行为规则的某种特定时空的制度性结构之中的累积性发展的产物[3]，不仅是分散的，而且是超意识的。由于行动者意识不到这种知识，也不可能宣传、交流和传播这种知识，因此，这是此前“有知”意义的知识观所无法理解和不可能触及的，根本不存在可以克服这种无知状态的手段。
超验知识观的“无知”意义在于，哈耶克区分了行动者关于事实知识范围方面的一般性无知和必然无知，实现了他关于社会秩序理论体系构建的问题转换。行动者在必然无知的状态下，如何开始行动和如何协调他们之间的互动以维持社会秩序，显然比行动者在有知状态下的问题解答困难许多。哈耶克指出，一般性无知经由学习不会妨碍遵循社会行为规则的行动者正常行事，必然无知意味着知识绝不能为行动者所获致，更不可能被用作行动者正常行动的指导，但是行动者在存有这种必然无知的情形下依旧能够凭靠遵循社会行为规则而正常行动，从无知中获益并超越无知的限度。通过探及行动者个人如何最佳运用各种分立知识以及如何可能运用这些分立知识的原因，哈耶克拓深了原初的理论思想体系，一是表明了个人自由的依据，主要在于必然无知，试图对社会进程做有意识的控制或指导的各种诉求永远不会实现，而且会导致自由的丧失；
二是标示出行动者应当适应必然无知，并遵循依据于其上的超意识机制，以此来推进文明的进化。一如他所言，为了不使文明遭遇摧毁，就必须丢掉“能够经由刻意的设计而创造出人类的未来”的幻想[5]。
（三）“知道如何”的默会知识与实践的意义
前述从“有知”到“无知”知识观的转换，其间经历了一个承前启后的阶段，即哈耶克提出“知道如何”的默会知识的知识观阶段。哈耶克指出，与理论知识等不同种类知识相对照，默会知识具有首位性，且在本质上是一种实践性的知识。
默会，即暗自领会，通常意指某些东西能够被理解而无需被陈述，或者无法被陈述。默会知识，主要是相对于哈耶克关于“特定时空之情势”的知识而言的，是一种只可意会不可言传的知识；
那种关于“特定时空之情势”的知识则是一种事实知识或者明确知识，可以通过语言文字符号予以清晰表达或者直接传递。默会知识的首位性与其性质息息相关，主要性质有三点。一是区别于事实知识，默会知识可以视作是一种技艺知识。这意味着，行动者不需要有意识地去获得这类知识，作为一种在生活和学习过程中已然掌握了的技艺，行动者已经拥有了这类知识。在那些行动者无意识适应必然无知的场景中，选择遵循社会行为规则即展现出行动者“知道如何”的一类知识的掌握，这类知识便是默会知识。二是独立于个体理性，默会知识隐含于社会的非正式的制度网络之中。由于不需要有意识地学习，默会知识最基本的是通过诸如家庭这类制度传承下来的文化传统所提供的，特别是分立知识或明确知识根植于“知道如何”的、由文化传统形成的默会知识，这强化了哈耶克的观点，即，默会知识不是由正式制度儲存和传播的，推动这一知识形成的是人们遵循但并不知道其结果的一般社会行为规则。默会知识能够为人们在“有知”或“无知”等情形中正常行事提供一贯的指导。三是由个人所拥有，默会知识在本质上是一种实践性的知识。尽管可能隐含于文化传统之中，但默会知识为个人所拥有，具体内容是一种依附于“知道者”本人的、高度个人化的知识。这种知识反映了行动者应对事件的独特个人感知，因而只在相当有限的程度上可以传播，哈耶克归结指出，默会知识本质上是实践性的知识。
最后要强调的是，人们的知识在很大程度上都是默会知识，由于调整个人行为和感觉的社会行为规则以及那些支配个人遵循规则的规则归根到底都处于阐释不及的状态，所以在某些情势下，人们就可能只拥有极为有限的知识甚或没有知识，也就是说人们有可能是无知的。“知道如何”的默会知识观为哈耶克从“有知”意义上的知识观向“无知”意义上的知识观进行转换，最终进入并确立他的“无知”知识观提供了可能性，在他为回答关于个人自由与社会整体秩序间繁杂关系的哈耶克终身问题而展开的社会理论建构过程之中占据着首要地位，这进而使得实践性知识也具有了首要性。一如哈耶克后期在《致命的自负》中所描述的，理解信息（或者实践性知识）的传播所具有的作用，为理解扩展的秩序打开了方便之门。
二、从“红专结合”到“红专重塑”：高校人才培养的目标演进
人才培养是高校的第一使命，致力于提升人才培养质量始终是各高校事业发展的重中之重。与时代同向同行，我国高等教育随着经济发展以物质为基础转向以知识为基础，实现了自身从精英化向大众化的转折蜕变。不变的是育人初心，改变的是知识观与教育形式。对应观念调整和形式变化，我国高校人才培养目标大致经历了“红专结合”、“重专轻红”、“红专重塑”的发展演进。新时期，高等教育如何坚守初心，培养社会发展所需要的人，对社会秩序建构理论有着根本性影响的哈耶克知识观，值得深思借鉴。
（一）精英化阶段我国高校人才培养目标的形成
新中国高等教育是在接管、改造旧的高等教育体制机制基础上建立起来的。通过学习苏联经验、开展院系大调整，高校为国家培养了一批经济社会建设需要的各类人才。特别是恢复高考以后，科教兴国逐步确立为党和国家的发展战略，高等教育改学西方，学位制度逐渐建立并得以完善，高校在为国家独立培养、选拔高层次专门人才中发挥了重要作用。但是，与人民群众接受高等教育的需求和国家经济社会发展对人才的需求相比较，各高校输送的人才供给十分有限[6]。截至1998年高校扩招，我国高等教育毛入学率仅为9.8%，在学总规模只有780万人（见表1），高等教育名副其实地处于普及水平很低的精英化发展阶段。
正所谓“形而上者谓之道”，这里的“道”，是比事物表象“形”更高层次的关于事物真理性质的知识，是高校中最有价值的知识。在我国高等教育精英化发展阶段，物质资源普遍匮乏，能够进入高校的学生，都是一群求知若渴的学生，教授这一批学生的老师，基本上都是全身心扑在教学和科研上的老师。在高校里，教与学的主体没有物质追求和学业压力，有的是教师全身心地教，学生全身心地学，双方有机互动，产生了影响至今的两个结果。借用前述哈耶克知识观的关键概念描述，一是教师和学生各自“分立的个人知识”得到充分交流与扩展，向着具有普适性、自身统一性的真理性质的知识不断拓深，后者即哈耶克“有知”意义上的理论知识。这些关于抽象秩序或模式的理论知识，在推动科技革新和秩序形成中占据着知识首位性的核心位置。二是教师言传身教，学生潜移默化，教师和学生在道德与价值观的引领下，不再局限于“特定时空之情势”的既有知识学习。一部分师生开始向着人类未知领域的“无知”知识创新探索，激发后者主观能动性的，即哈耶克“知道如何”的默会知识与实践的力量。
（二）大众化阶段我国高校人才培养目标的调整
1999年全国教育工作会议确立了高等教育大发展的思路，随后高校扩招，我国高等教育迅速迈向大众化教育发展阶段（见表1）。这改变了高校人才培养与经济社会发展对人才需求的供求关系，使得愿意接受高等教育人民群众的需求得到了极大满足，与此同时，高层次专门人才培养供给的质量却出现滑坡，一定程度上难以适应经济社会发展的需要，逐渐暴露出毕业生专业面窄、职业适应性差、可替代性强等缺陷。于是，各高校普遍把培养“厚基础、宽口径、强能力、高素质”人才确立为这一发展阶段新的人才培养目标。
然而，高素质是一个多维度的、相对主观的预期目标，并不会因为被高等教育界反复提及便自发演进成为理想的人才培养结果。在高等教育深入经济建设主战场的发展过程中，受片面放大教育经济价值与功能、专业含金量与用途等现象影响，高素质一时成为“实用主义”的代言。在高校内外，“实用”观念大行其道，乃至课堂讲授与学习的知识也常以是否“有用”作为价值衡量的唯一标准。凡是以知识本身为目的，围绕知识内在价值的课程被弱化，凡是以知识实用为目的，指向知识外在价值的课程被强化。进而，文理分驰，“工重文轻”成为这一发展阶段我国高等教育的局部现象。与人文社会学科相比，工科因为其技术用途强而占优，成为显学，人文社会学科内部相比，实用部分强的领域也相对胜出，成为教学研究与关注的重点。“红”与“专”的教育天枰，不自然地向“专”的方向倾斜，与前一发展阶段相比，人才培养在实践中一定程度上淡化、模糊了“培养什么样的人”与“为谁培养人”的问题[7]。一言以蔽之，“重专轻红”成为高校人才培养的倾向性做法。
高校本应将传播和创新高深理论知识作为根本任务，但知识的工具价值不断强化，使得隶属于“形”的知识被反复讲述和传播。教授这一类知识的老师，因为对这些既定知识了然于胸，重复开设或建设各类“精品课程”，教学内容陈旧滞后、缺乏前沿性和实用性，教学形式单一无味、缺乏创新性和特色性。学习这一类知识的学生，教学资源极易获取，从枯燥的、与经济社会发展脱节的知识体系中收获微小，提不起学习兴趣，社会竞争力相对较弱。教师和学生都没有把最宝贵的时间、精力用于教与学，相互之间缺乏交流互动，各自急功近利的结果是，高校人才培养质量每况愈下，高素质人才培养目标仅落在理想上。同样借用前述关键概念描述，高校忽视了具有知识首位性的理论知识创新，教与学的主体都把注意力集中在关于“特定时空之情势”的既有知识领域，关心的是短期实利而非内在价值，以至认同自然科学知识与人的情操陶冶毫无关系的教育观点甚嚣尘上，弥漫于特定时空的知识乌云，仅通过“拿来主义”便可以得到解决，大量教师和学生拥有的，仅仅是过时的“分立的个人知识”。高校对理论知识长期忽视的另一个结果是，教师难以对学生进行个性化的教育指导，学生更无法从教师言传身教中体悟到道德和价值观引领的作用。哈耶克所强调的“知道如何”的默会知识遭遇了普遍遗忘，通过实践以获取真知只是一种被称为学分或者工作量的外在形式。一旦“无知”领域无从触及，高校将逐渐丧失掉超越人类知识边界的原动力。
（三）坚守初心：我国高校人才培养目标的再确立
人民群众期盼更好的教育，国家富强和民族复兴也比以往任何时候迫切需要更好的教育。2019年，我国高等教育毛入学率达到51.6%，进入了世界公认的普及化阶段。与精英化阶段、大众化阶段相比，高等教育的普及化表现出多样化、个性化、学习化和现代化等新的特征[8]。这些特征有些是因为教育新基建带来的，有些则是因为大众化阶段资源不足引起人才培养质量问题顺延叠加而产生的，但归结起来，高质量人才培养是我国高等教育普及化阶段的重要任务[9]。从多样化来看，高校人才培养需要的是多个高峰而不是一座“金字塔”；
从个性化来看，高校人才培养需要为每一位学生的成长成人成才提供不同的教育服务；
从学习化来看，高校人才培养需要的是适配教育资源泛在化的新生态；
从现代化来看，高校人才培养需要的是具有现代化治理能力和水平的高等教育来为其提供制度保障。换言之，高質量的人才培养是质量和数量统一的人才培养，只有数量没有质量不是高质量，没有一定数量的质量也是没有意义的质量[8]。
十八大以来，我国高等教育心怀“国之大者”，出台了一批标志性改革措施，涉及考试招生制度改革、统筹推进双一流大学建设实施方案、全面推进课程思政建设、高等学校基础研究珠峰计划等，以期引领高校发展走向“四个回归”。此后，从育分到育人，高校重新着眼于人的终身发展；
从学习模仿他国经验到潜心构建“高原支撑、高峰引领”具有中国特色的全学科门类体系，高校再次思忖教育初心和本质职能。围绕如何培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育根本任务，各高校根据自身办学传统、发展定位和国家需求，开始制定“多层次的、差异化的、可操作的”人才培养目标。如王平祥[10]提出在世界一流大学进程中，研究型大学本科人才培养应具备的目标和价值体系；
杨欣斌[11]基于职业本科教育，提出了面向行业产业高端领域，产教深度融合的人才培养目标和课程体系。另有大量研究围绕不同专业、不同行业、不同地域，探讨新时期我国高校人才培养目标的定位、逻辑与路径，不一而足。综观这些各具特色的培养目标，可以认为，传承“红专并举”，重塑“又紅又专”，坚持“育人为本、德育为先”，重新被确立为我国高校人才培养的根本要求。
人才培养是高校办学之本，人才培养目标是高校课程设置、教学质量、水平评估、审核评估、专业认证等的评价标准和依据。如果人才培养目标模糊、不明确或者各自趋同，那么无论教学活动、教育环节多么圆满地实现了既定目标，都不能称之为有质量的教育[12]。人才培养目标的设定是高校对于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”问题的理性思考和周密设计。在新的高等教育发展阶段，各高校将德育作为我国高校人才培养的第一要务，对于扭转前期高等教育发展累积问题，开创高等教育事业发展新局面意义重大。已有研究围绕德育的重要性和必要性已经做了大量阐述，无须赘述，但今日教育资源环境已远非昔日可比，面对“重塑高等教育，实现可持续未来”的高等教育发展创新共识[13]，如何将德育有机渗透到高校人才培养的全过程，还需要探索可行的实现路径。前述哈耶克关于自发社会秩序形成及知识在社会中应用的有关观点，不啻为一剂经济学药方，对于高校教育改革创新和一流人才培养具有启示作用。
三、从“被动灌输”到“自主引领”：哈耶克知识观的实践启示
在哈耶克看来，经济问题是一个利用知识的问题，而这些知识却以所有独立个体掌握的不完整或者相互矛盾的形式，如碎片般分散存在。如何引导个体有关“特定时空之情势”的分散知识利用更加经济，重构并重释自发社会秩序，答案可以概括为：对社会的非同质性保持高度警醒、关注知识的构成与分类问题、增进知识发现与传播所依凭的机制、重视基于“无知”意义上“默会知识”和实践的价值等。这些洞见不仅适宜于他回应主流经济理论的非现实性，也有助于启示教育工作者审视并推进教育整体秩序的繁荣，提升高校人才培养质量。
（一）多渠道多方式增进既定知识发现与传播机制的经济性
高校是重要的知识生产场所，在推动知识创新和知识经济发展的过程中，处于绝对优势的中心地位。关于知识的存在形态，哈耶克秉持波兰尼、赖尔等的观点，认为大致分为两种。一种能够以语言、文字、图表或公式等信息符号所描述，是“知道那个”的客观知识，另一种存在于个体的心智之中，不能通过语言文字等信息符号予以清晰表达或直接传递，是“知道如何”的默会知识。这里，依据知识的显隐性、主客观性，将高校教育的知识划分为四种类型，分别是：真理性知识、专业性知识、通识性知识和实践性知识，见图1所示。大致上，专业性知识和真理性知识是高校传播、创造的高深知识，直接面向“特定时空之情势”；
而通识性知识和实践性知识都与个体的亲身经验、社会的文化传统等有着直接或间接的联系，是高校致力于重建或恢复的知识领域，表现为“一种内在的行动”。只是哈耶克关于知识的思考相比而言更为主观主义，不仅个体信念或观念具有主观性，而且包括科学知识在内的客观知识也具有主观性。
首先聚焦有关“特定时空之情势”的相对客观知识。如前所述，这类知识一是为个人所分立持有，二是可发现的或可传播的和可以阐明的。这两大特性告诉高校教育者，增进学生对既定知识的学习掌握，首先要针对学生的异质性实施个性化教育，其次要积极促进学生之间尤其学生与教师之间的有机互动，第三要润滑互动机制，增进客观知识发现与传播机制的经济性。
高等教育大众化发展阶段以来，高校数量及规模不断增长。但与扩张速度相比，高校经费、师资队伍及软硬件建设等跟不上，拉低了人才培养质量，使得不再能够用精英化发展阶段的质量观看待和评价此时的高等教育质量。根据教育部2004年印发的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》通知，本科院校和高职院校办学条件中的生师比介于17—22之间。超过限定值，将会被亮黄牌，连续3年黄牌，将暂停招生。然而，2020年，普通高等学校生师比达到18.37，相当一批高校或学科生师比超过22。相较于客观条件，高校教师主观上不愿踏实做学问的情况更为普遍。教师队伍中，部分教师学术精神倒退、学术风气不正、学术道德失范，过多关注各种评审、奖励和“帽子”，片面追求各种量化指标，脱离实际，粗制滥造，部分教师把教学工作当作副业，主要精力投入到学科建设和教学科研工作之外，急功近利，一切为了学生的观念淡漠。当教师不再全心身地教，专业设置和课程安排出现大量雷同、简单乏味就难以避免，加之教学模式充满计划性，学生的注意力被限定在课本上，兴趣无从培养，视野无以开阔，埋头于教师或专家主观遴选出的陈旧的专业性知识只是为了应对考试，可以看到，学生也不再全身心地学。
一如哈耶克所言“不知道的也是不能计划的”[14]，“特定时空之情势”的知识的分散性、多样性和易变性，决定了即使是专家学者，没有任何一个机构或头脑能够随时全部掌握它们。为了让这种个人知识有助于个人成长，服务于经济社会发展，高校要重视个体的异质性，在现阶段，可以考虑先根据教师的“类”特色进行分类激励，根据学生的“类”特色进行分类培养，逐步探索符合人才成长规律的个性化教育模式。个性化教育，是根据被教育对象的潜质特征和自我价值倾向，以及被教育对象的目标要求，开展的共性+特性教育，具体策略包括教育过程的个性化、学习成果评估的个性化[15]。个性化不等于单纯的个别化，高校教育者需要认识到，个体交往、沟通和积极合作，不仅能够促进每个个体所学知识的有效利用，还会不断扩大参与协作的个体之间在天赋、技能和趣味上的差异，从而更大程度上促进一个多样化社会的形成。在高校里，学生之间，学生与教师之间的有机互动，在增强合作群体的力量方面，能够带来超出个人努力总和的结果，体现在知识生产上，即是推动专业性知识从单向度的传播向着多向度的创造转化，同频共振，促成真理性知识发现、聚集、创造和运用的土壤。进一步的，类比市场机制在资源发现中具有基础性作用，高校教师和学生之间的互动机制是否有效，在决定高校知识生产地位是否稳固和增强中可以等而视之。市场机制有效运转的一个关键事实是降低了个体信息交流或信息沟通的成本，高校知识创新功能的激活和人才培养质量的提升，也必须增进师生交流与互动机制的经济性。在当前智慧教育和教育新型基础设施体系大力推进建设之际，高校知识生产增添了智能化创新平台协同、跨界、综合和集成营造的全新景观。这从物质或技术方面润滑了高校既定知识发现与传播机制的运行，但教育的真谛在于激励、唤醒和鼓舞，教师和学生有机互动时形成的道德与价值观引领，对于学生的态度—心智—行为连结养成更为重要，是促进知识从“知道那个”向“知道如何”转化的桥梁。
（二）多交流多实践提升隐含“知道如何”默会知识的重要性
不容忽视的是，“知道如何”的默会知识在哈耶克所建构的宏大自由主义思想体系中占据重要位置，在他后来有关知识的构成与分类中处于第一位，具有潜在的、意会的引领性作用。哈耶克认为，知识是“观念决定”的，当阐明和界定理解世界的理性限度时，默会知识是行动者可以直接获知的，不需要“有意识”的获致便已经拥有的那一类知识。如同人的心智是一种社会和文化构成的产物，无须明言阐释的默会知识为行动者在各种情形中行事提供了一种一以贯之的指导。如前所述，默会知识有三点主要性质，一是一种技艺知识，二是隐含于文化传统，三是本质上属于实践性的知识。这三大特性告诉高校教育者，重视教学主体对隐含默会知识的掌握运用，首先要崇尚知识，创建有助于知识生产的文化氛围和制度环境，其次要做到价值引领，着眼于学生的兴趣培养和潜能挖掘，第三要强化融合，提升實践在经验知识输出为行动者技能过程中的作用。
高等教育大众化发展阶段以来，高校学科和专业设置基本上复制了精英化教育阶段的科类结构，这导致一种“存量决定增量”的发展模式，也造成不同地区高校的学科结构、专业内容趋同，人才培养不适应各地区的经济社会发展需求。袁玉芝和杜育红[16]指出我国高校人才培养与劳动力市场需求的技能存在严重错配，垂直和水平不匹配发生率分别为27.8%—65.28%和50.21%。根据《2020年大学生就业报告》，高校毕业生总体就业率达到90%以上，其中，升学比例超过15%，对大学生就业起到极大分流与缓冲作用；
实际就业学生比例中，选择在“新一线”城市就业比例持续上升，74%数字化相关专业大学生聚集在一线和“新一线”城市就业；
大学生工作与所学专业相关度基本稳定在60—70%之间，平均月收入差距悬殊；
越来越多名校毕业生扎堆“求上岸”和“进体制”。高校毕业生的就业问题已经影响到高校改革与发展，加剧了教育机会的不平等和教育教学过程中的浮躁之风。一些高校重视“实用”学科，与人的情操陶冶有关的通识类知识被认为无用而遭遇抛弃或形式主义，甚至于一些实科专业，教师也只追求课堂讲授上的内容“自洽”，与实际问题相去甚远。高校举办各类学生实践活动量多且种类丰富，但主要采用自上而下的方式，一些学生常迫于无奈被动参加，浪费了大量的时间与公共资源。轻思想、轻心智，重物质、重利益，造成高校人文精神和道德水准一定程度上受到冲击，人才培养中忽视了高素质对伦理道德和人文价值等综合素质的要求，学生思想上趋同，缺乏社会责任感和使命感，亦缺乏怀疑的勇气和独立思考的精神，就业压力大和就业满意度低的现象共存便可想而知。
高校中最有价值的知识是形而上的“道”，其所能够达到的边界是不可计划的。纵观世界一流大学，超越知识已有的限度，把知识推向前所未有的境界，它们往往在自由教育和基础理论研究中下大功夫，使得技术推陈出新与理论引领风骚多是“无心插柳”的结果。高校要创建这样的文化氛围和制度环境，必须重视将教学主体的显性知识内化到自身知识结构中 “转识成智”的过程，这同时也是激活知识创新主体能动性，将教师和学生的默会知识外现出来形成知识生产与创新的一个过程[17]。为此，教师方面，高校教育改革不仅要充分发挥教师个人对教学的独特认识，藉此引导教师主动改变固化的、灌输式的教学行为，而且要创建有助于教师相互交流分立知识的环境条件，为丰富教师知识、生成智慧提供可能。学生方面，高校教育改革既要重视提高科学和基础教育的质量，为学生提出问题、创造性地思考科学提供更多机会，也要加强科学实践（调查研究和实验），培养学生按照规范查找文献、做社会调查、写调查报告，接受独立研究等能力上的训练。能力是人在实践中主体能动性的发挥，能力高低与默会知识是否得到有效使用密切相关。在高校里，通识性知识是需要跨学科支持的一类知识，教师们要解决好教育目标的凝练和聚焦问题，通过着眼于学生的学习兴趣培养和潜能挖掘，达成对学生价值引领的教学效果。实践性知识被认识到是提升教育质量、促进教师和学生成长因果链条中必不可少的又一类知识构成。在实践教学中，实践教育强调将理论知识运用到实践中去，但如何运用到实践中去，当前受关注的重点主要是复现可知的、可传播的、系统的显性知识，隐含在显性知识背后默会知识的感知与获取一定程度上遭遇了忽视。高校一旦重视实践教育环节中默会知识的主动调取和运用，显隐结合，便能够提升实践教学的技能输出。在具体的实践教学环节中，教师要设定实践任务的目标要求，对实践任务完成的质量进行客观考评，促使学生不断“试误”，在领会、掌握头脑中储存知识质与量的同时，投入态度、意志与情感。具体的，教师可以通过把课程内容置于容易引起学生思维的日常生活情境[18]、引入全程导师制给予学生在“现场”具体默会内容的范例学习场景[19]、降低重复验证（学生付出艰苦努力）后得到有确定答案的考核环节的比重等方式，帮助学生建立起倾听和对话、行动并反思、已知到未知的个体参与式知识建构及创造的过程。通过知情意形相互融合，加之教学主体对“特定时空之情势”知识的理解和情景迁移能力发挥，即可达成人才素质与就业岗位“零距离”的实践教学效果。
（三）多方位多角度激发知识主体对无知领域探索自主能动性
如前所述，从“有知”到“无知”知识观的转换，体现出哈耶克社会建构理论发生了实质性的变化。具有重要意义的“无知”不是由行动者学习不够而导致的“特定时空之情势”知识的有限，而是由行动者对未来非意图行动和后果不甚了解而产生的猜测或期待[2]。哈耶克强调，正是因为后者必然无知的形式确立，社会行为规则得以独立于行动者的辨识而存在。必然无知为行动者自主能动性的展现提供了机会和挑战。行动者积极适应必然无知，并遵循依据于其上的超意识机制，可以彰显智慧与能力，推进人类文明的延续与进化。高等教育是具有生成性和建构性的社会行动，多方位多角度激发知识主体对必然无知展开探索，无疑可以促使教育回归初心和本质职能，实现德智体美劳全面发展人才培养的目标要求。“无知”超验知识观的价值告诉高校教育者，培养学生成为经济社会未来发展的专业精英与社会栋梁，使之志存高远，追求卓越，必须从无知中获益并超越知识已有的限度。一些看似无用的知识往往有“无用之大用”，而达致“春风化雨”“润物无声”的育人境界，首先要强化立德树人，秉承德为才之资、育人先育德的理念，把立德树人贯穿于人才培养全过程，其次要加强基础理论知识学习，推动原创性、引领性科技攻关，“欲流之远者，必浚其泉源”，第三要激发学科联动，以研究资源的优化配置开展协同创新，形成人才辈出、各尽其用的良好局面。
與高等教育发展同步，我国科技事业取得长足进步和重要成就，高校也成为关键核心技术攻关的主战场之一。然而，据教育部科技司公布的数据，十八大以来，全国高校以不到10%的研发人员，承担了60%以上的基础研究和重大科研任务，建设了60%的国家重点实验室，获得了60%以上的国家科技三大奖励，高层次人才占到了全国的60%，创新人才的供给支撑仍然不足。与世界一流高校相比，国内尚缺乏一批学贯中西的拔尖人才，在关键领域、“卡脖子”的地方还没有形成由学术界顶尖学者为领军人物的学术队伍。一些学者对自己正在做的课题缺乏兴趣，找不到攻克的动力；
一些学者近乎重复做一些课题，找不到突破的出口。高水平创新人才如何培养摆在高校面前，是制约高校提升服务国家关键核心技术攻关能力的瓶颈问题。
高校教育要引导学生内美修能、弘道启智，以达至善之境，德育为先是根本遵循。“德”为大德、公德、私德的总称，包括理想信念、道德品质、法制素养三个方面[20]。理想信念是精神之钙，培养具有坚定理想信念的社会主义建设者和接班人，高校要把全面推进课程思政高质量建设落实到“世界一流、中国特色”的办学实践中，课程思政与思政课程双管齐下，引导学生心怀“国之大者”，树立担当国家富强、民族复兴、人民幸福的历史责任。道德品质和法制素养是力量之源，高校要培养学生探索未知、追求真理、勇攀科学高峰的责任感与使命感，赋予其科学思维、科学家精神、大国工匠精神与正确的审美观念等，引导学生做到“四个正确认识”，树立远大志向，从大处着眼、小处着手，从长远着眼、日常着手。高校自身要在“四个面向”方面担当重要责任，自觉履行高水平科技自立自强使命，基础研究是根本源头。基础研究周期相对较长、难度较大，实用价值并非短期能够显现，既需要科研人员持之以恒，孜孜求索，也需要在拔尖创新人才培养中，强化学生的基础理论知识学习，激励学生投身基础理论学科研究，摒弃浮躁，选择坚守，坚守对基础理论的敬畏、热爱与执着。创新除了源自静心笃志，厚积薄发，还与多人协作形成规模效应、多学科联动激发协同创新密不可分。高校要用好学科交融这个“催化剂”，加速推动本科生文理渗透、通专融合的培养方式，完善因材施教模式，改革研究生分类选拔、培养、评价的制度机制，通过学科交叉融合优势引导学生热爱学术、追求真理，勇于直接面向国家重大战略领域开展钻研探索，推动知识生产在不断超越中向着广度和深度两个维度不断发展。正如哈耶克所警示的，有知会掩盖无知的重要作用，人们应当更加认真地对待无知。当具有分立知识的行动者追求大相径庭的目的时，就会产生新的知识；
当拥有知识的行动者与他人各任其能、各竭其力时，就会释放行动者身上的创造性潜力，引发科学成功的进步。
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Abstract：How can universities provide rich and high-quality “first resources” for the countrys in-depth implementation of the innovation driven development strategy？ Hayeks relevant views on the formation of spontaneous social order and the application of knowledge in society are tantamount to an economic prescription. On the basis of expounding the theoretical implication of Hayeks view of knowledge， this paper discusses the evolution of talent training objectives in Chinese universities， and then extracts the practical enlightenment conducive to the reform and innovation of Chinese higher education and the cultivation of first-class talents in the levels of “discrete knowledge”， “tacit knowledge” and “necessary ignorance”. These implications includ improving the economy of the established knowledge discovery and dissemination mechanism， enhancing the importance of implicit “know how” tacit knowledge， and stimulating the independent initiative of knowledge subjects to explore the field of ignorance.
Keywords：University Talent Training; Target Evolution; Hayeks View of Knowledge; Theoretical Implication; Practical Enlightenment