李艳璐
教育部印发的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》提出：需要根据理论研究、应用研究、决策咨询等不同研究类型，科学设置分类评价标准，努力破除“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”等顽瘴痼疾，构建以创新质量和实际贡献为导向的教育科研评价体系，为教育科研评价改革提供了重要的宏观指引，是指导加强新时代教育科研工作的纲领性文件。
相对于宏观层面和微观层面的教育评价改革探索而言，区域层面作为教育评价改革的中观层面，有着相对灵活的作为空间的同时，也存在着相当程度的影响空间。区域层面可以从学校发展实际需求、教育科研工作定位、教育科研队伍建设等方面进行综合考量，在教育科研成果评价工作中尝试探索一些创意设计和创新实践。
一、从过于功利性到强化实践性
教育科研成果评价既是一项复杂性、系统性的工程，也是一项政策性、技术性很强的工作，对于教育科研发挥着指挥棒和指南针的功能。郑金洲教授曾经指出，中小学教育科研的指向是改进、实践。中小学教育科研成果评价应关注以下问题：
（一）由名校强校效应到关注群众性
在中小学教育科研成果评价时，我们经常会看到的一种现象是若干名校强校及其教师占据着教育科研成果奖的显要位置或者垄断地位。强校名校占据着成果评奖主流，客观上表现出其研究实力，这是毋庸置疑的。但是，如果科研奖项总是在名校强校之间流转，那么普通学校和教师获奖的概率就会大大降低。长此以往，非强校名校的成员可能就会对参与科研评奖缺乏信心，甚至逐步丧失参与的积极性。
中小学教育科研成果评价应该是“眼中有学校”“眼中有教师”，其出发点和着力点应该是关注教师成为研究者，引领和激励更多的一线教师开展教育教学研究。就某种意义而言，中小学教育科研成果的评价框架是否能为广大一线教师所理解、所认同、所接受，是能否真正激发教师开展教育科研的重要影响因素，因而，区域层面的评价框架设计、评价指标设置、评价制度建立等需要倾听不同学校、广大教师的声音，要关注基层学校和一线教师的真实诉求；
从操作层面而言，不同成果评审专家有着不同的立场和视角，在评审环节中可以邀请部分熟悉教育一线的优秀校长和知名教师参与成果评审，他们对评审成果是否有实践价值更有发言权。
（二）由评价结果导向到关注过程性
每逢教育科研成果评奖之时，我们也会见到这样一种现象：为了获得一定的成果奖项，会对成果或是进行各种润饰包装和乔装打扮，或是为博取眼球而标新立异，或是人为地放大成果成效……这种把成果华丽地包装一番的做法导致有些科研成果华而不实、虚而无用。经过这样一系列美化操作，即使有的成果获得了高等第奖项，对于解决学校实际问题、提升教师教育水平而言毫无裨益，甚至会助长不良的教育科研成果评价风气。
教育科研成果的产出，既是结果，也是过程。在进行教育科研成果评价时，不仅要看其成果文本的质量，更要看其实践过程和实践表现，如在研究过程中是否坚持真实问题导向，是否关注研究方法的切实应用，是否关注一手资料的掌握程度，是否关注操作要点的关键呈现等。因而，从区域层面而言，可以进一步设计科研成果评价的过程性维度，注重问题解决的逻辑线路、注重过程方法的扎实推进、注重实证信息的采集分析等，从形成性评价的角度来全面客观地评价中小学教育科研成果产出，从而评选出更加“有底气”的教育科研成果。
（三）由获奖即结束到关注推广应用
在学校的课题结项、成果获奖之后，一些科研成果往往终止于“写在报告中、摆在柜子里、挂在墙面上”，这种现象其实是非常令人痛心的，这样做并没有发挥基础教育科研成果的推广应用价值。中小学教育科研应该指向学校发展和教师成长。因而，在评价中小学教育科研成果时需要关注实践性维度，重点考查教育科研成果在解决教育教学实践问题上的实际效果。
中小学教育一线蕴含了丰富的实践智慧，因而我们的中小学教育科研成果评价应该是“接地气”的，应该注重问题导向、实践改进与应用价值，这也是中小学教育科研的生命力所在。在对中小学教育科研成果进行评价时，需要关注科研成果的教育效益和社会效益，关注对学生成长、教师发展和学校变革的切实促进作用，对科研成果的实践力和影响力等进行综合测评。因而，从区域层面出发可以考虑建立健全优秀教育科研成果的发布制度和转化机制，进一步激发学校、教师转化和应用优秀教育科研成果的积极性，不断拓宽成果转化渠道，创新成果多元应用形式，推动成果有效应用转化。
二、从相对单一化走向更多元化
教育科研本身具有主体的多元性、价值的多维性、内容的丰富性和形式的多样性等多重属性。因而，为了更好地发挥教育科研成果评价的引领性、导向性和激励性功能，区域层面在设置中小学教育科研成果奖项时，可以关注以下三个出发点：
（一）从促进学校持续发展的角度出发
鼓励学校从自身的实际问题、已有研究基础等出发，区域层面需要关注学校对于校本教育教学问题的持续性解决和相应研究成果的产出，适当弱化所谓的引领性、前瞻性和高精尖方面的要求。从校本发展的角度更加关注研究成果的成长性和增值性，以及对学校发展的持续促进性。如在名校强校、普通学校、困难学校等不同层面分别选拔相对优质的科研成果，让更多的基层学校和一线教师有机会获得参与教育科研活动的成就感。这样一种增值性评价的探索，既在一定程度上保证了优秀教育科研成果的引领性，也保护了普通学校和教师参与教育科研的积极性，同时也提高了教育科研成果评奖的相对公平、公正。
（二）从提升教育教学水平的角度出发
在开展中小学教育科研成果评价时，区域层面可能更需要关注研究成果的实践效用和应用价值，更需要关注教育科研成果对教育教学的实践改进和有效提升。因而，在现有的教育科研成果评价框架基础上，从区域层面而言可以设置一些小而精的教育科研成果专项奖。例如，可以单独设置学校教育科研成果推广与应用奖，引领基层学校和广大教师关注科研成果的宣传推介、深化研究和推广应用等。再如，可以设置区域层面的调查研究方法应用成果奖项，引领并鼓励广大教师加强调查研究，扎根教育实践一线，寻求破解教育难题的有效办法。此外，还可以设置教具学具设计应用奖、单元教学设计奖、课例研究成果奖，等等。
（三）从有利于伙伴式研究的角度出发
现在很多的教育科研成果是高校、市区教育科研机构和中小学等发挥各自的理论优势与实践优势，进行协同攻关的产物。在协同研究的实践推进中，高校和市区教育科研机构因其专业优势，常常占据着更多的话语权；
而中小学教师则更多以跟随者的角色出现，相对处于被动的状态。从科研主体激励的角度出发，我们既需要对教育科研成果进行整体式和全景式考量评价，也需要关注针对不同研究主体点的创意设计、实践做法、典型样例等。此外，还可以考虑在教育科研先进集体和教育先进个人的基础上，从教研组、备课组等视角出发设置中间层级的教科研团队奖等，鼓励有共同研究兴趣的一线教师集结成专业伙伴，携手破解教育教学中的實践问题。
教育科学研究是教育事业的重要组成部分，教育科研成果评价事关教育科研工作发展方向。从实践层面而言，中小学教育科研成果评价是一项具有长期性、挑战性的实践性难题。只有不断探索教育科研成果评价的多元路径、推动教育科研成果评价更加合理，才能更好地鼓励支持中小学教师增强科研意识，更好地激发一线教育科研活力，推进教育科研组织形态的创新，促进一线教师积极参与教育教学研究活动，不断深化对教育教学改革的规律性认识，探索适应新时代要求的教书育人有效方式和途径。
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