何树彬 孙嘉伟
2021年3月1日，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则(试行)》正式实施，对教育惩戒权进行了详细规定。教育惩戒是一个古老而又崭新的理论、政策和实践课题。当前，对于教育惩戒的研究也日益超越学校边界和教育范畴，涉及政策、法律、心理、社会层面而成为一个综合研究领域。分析探究美国对教育惩戒的相关理论研究与实践变革，有助于我们从另一个视角来看待这一课题。教育惩戒是伴随着教育制度化的形式——学校的出现而出现的。当今时代，教育惩戒是社会现实在学校中的反映，表达了相关利益者群体的诉求。在美国，学校成为政治以及各种声音角逐的场域，教育惩戒往往伴随着理论发展、实践诉求、政治利益的博弈而发生变革。(1)See Reid,R. (1997).Reforming Educational Reform. Journal of Behavioral Education , 7(1):1-12.
采取何种形式的教育惩戒既是学校办学哲学的集中反映，更取决于社会发展与时代变迁。学校纪律政策作为管理、规范学生行为的重要依据，影响着学校整体质量和效益。教育惩戒在回应社会关切、社会控制与学生权利保护之间的博弈成为关注的焦点。当前美国公立中小学教育惩戒的实施有着深刻的历史、社会背景和实践动因。
(一)实体与程序的统一：美国公立中小学教育惩戒实施的法理依据
《安全学校法》《每一个学生成功法案》都明确规定了学校对于学生暴力以及其他威胁到学校安全和秩序的行为进行惩罚的权利。成文法和普通法允许学校对学生的行为进行管理，为学生提供良好的学习环境。(2)参见[美]米基·英伯、泰尔·范·吉尔：《美国教育法》(第3版)，李晓燕等译，教育科学出版社2011年版，第163页。州立法机关把权力委托给地方学校董事会，由学校董事会来维持学校的纪律和秩序，学校管理者和教师具体执行。(3)参见[美]米基·英伯、泰尔·范·吉尔：《美国教育法》(第3版)，李晓燕等译，教育科学出版社2011年版，第131页。校规成为学校实施教育惩戒的最直接依据，学校管理人员在具体执行过程中有较大的自由裁量权。学校虽然有较大的自主权，但是不得违背《宪法》，不得与《宪法》规定的精神相抵触。《宪法》是学校实施惩戒所依据的根本法，禁止各州未经正当程序剥夺任何人的生命、自由或财产。这要求学校必须将惩戒视为达成教育目的的必要手段，“任何惩戒都应以达成教育目的为圭臬，不能为惩戒而惩戒”。(4)秦梦群：《美国教育法与判例》，北京大学出版社2006年版，第298页。因此，在教育惩戒实践中必须充分保障学生的程序性权利，“以避免惩戒的任意、武断、错误或不当，谋求教育惩戒权与学生权利的平衡”。(5)吴开华：《美、德两国教育惩戒立法的比较与启示》，载《广东第二师范学院学报》2012年第2期。学校的惩戒规则对禁止行为的规定应该清晰明确，被惩戒学生的程序性权利包括举行听证会、聘请法律顾问、提出证人和证据的机会等。(6)参见秦梦群：《美国教育法与判例》，北京大学出版社2006年版，第306页。
在司法实践中有关学生惩戒案件的争议焦点主要集中在执行惩戒的程序问题上，较少就实体规定提起诉讼，很少干涉教师的惩戒形式。(7)参见秦梦群：《美国教育法与判例》，北京大学出版社2006年版，第321页。被惩戒学生对学校惩戒权的宪法起诉胜诉者很少。(8)参见[美]米基·英伯、泰尔·范·吉尔：《美国教育法》(第3版)，李晓燕等译，教育科学出版社2011年版，第164页。法院充分尊重学校在学生管理方面的权威性和专业性，这也是基于维护大多数学生的根本利益和学校秩序考虑的。综上分析可以发现，学校具有教育惩戒权，在法律规定和司法实践中都充分尊重和保障学校管理者和教师的教育惩戒权；
对于使用每一种惩戒手段的程序进行详细规定，如课外活动机会剥夺、学业制裁、停课、开除、转学等分别需要不同的程序，并充分考虑被惩戒学生的背景性因素，一般来说惩罚越严重所需要的程序越严格；
在采取具体惩戒措施之前，尽可能降低对学生权益的侵害，优先选择其他可替代性的方案；
对被惩戒学生跟踪援助并进行必要的救济。
(二)“零容忍，零证据”：排斥性教育惩戒政策式微
尽管法律对教育惩戒具有明确而详细的规定，然而学校在具体执行中会受到各种因素如政治、文化、媒体舆论等的影响，可能背离教育惩戒实施的初衷。20世纪80年代中期以来，美国公立中小学的教育惩戒是在“零容忍”政策指导下进行的。“零容忍”政策是指针对所有犯罪行为进行严厉打击哪怕它再小，该政策源于联邦和州的缉毒政策。基于青少年吸毒和持枪暴力的增长势头，1989年加利福尼亚州的橙县(Orange County)、肯塔基州的路易维尔(Louisville)开始在中小学实施“零容忍”政策，对携带毒品、参与帮派活动的学生一律给予开除。而后，“零容忍”政策迅速在其它一些州得以推行。1994年克林顿总统签署《校园禁枪法案》(Gun-FreeSchoolsAct)，“零容忍”政策在全国范围内实行。(9)See Skiba, R., Peterson,R.(1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan ,80(5),372-376.对于违反持有毒品、武器禁令的学生给予开除以及转介司法系统的处罚。《校园禁枪法案》的颁布是美国教育惩戒政策走向严厉化的一个转折点和分水岭，其影响直至21世纪初。该法案赋予了学校极大的惩戒权，同时对执行不力的学校管理者给予严厉惩罚。伴随着“零容忍”政策的实行，批评之声也随之而来。长期研究学校纪律惩戒的席巴(Skiba)认为“零容忍”指导下学校对于学生的惩罚过于严厉，有“极端化”“扩大化”之势，夸大了学生的问题行为。(10)Skiba, R., Peterson,R.(1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan,80(5),372-376.他通过分析全国教育统计中心发布的基于对1234名中小学校长的调研报告《公立学校的暴力和纪律问题》(ViolenceandDisciplineProblemsinU.S.PublicSchools,1996-1997)发现，在公立中小学里“拖拉”是最多的纪律问题。而“零容忍”政策所强调的与武器相关的暴力、吸食毒品的比例并不像媒体渲染的那么严重，每10万名学生中的暴力犯罪只有53例。校园违纪问题与人们的主观感受存在着较大误差。公立学校存在的违纪问题如表1所示。
表1 报告所在学校中度或严重违纪问题的校长百分比
在“零容忍”政策的高压态势下，美国新闻媒体报道出来的惩戒案例层出不穷。如与武器相关的：1998年5月俄亥俄州哥伦布市(Columbus)，一位小学生在上学路上被发现美甲套装里有1英寸长的小刀，被以违反学校 “零容忍”政策中的反暴力规定被暂停课一天。与药物相关的：1998年科罗拉多州樱桃溪(Cherry Creek)市14个七、八年级的学生在去巴黎游学途中偷偷小口喝酒，校长因为对酒精“零容忍”政策的执行不力而被停职转到另一所学校的教学岗位；
1997年圣地亚哥市(San Diego)1名12岁的学生与嘲笑他肥胖的同学扭打，因为违反“零容忍”政策中的“禁止打架”而被开除；
一位5年级的小学生在田野旅行中把从家里带来的传呼机向同伴炫耀，因为违反了“不让带传呼机”的规定而被停课。(11)Skiba, R., Peterson,R. (1999).The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools?. The Phi Delta Kappan ,80(5),372-376.“零容忍”政策下的惩戒特点表现为：惩罚严重程度超过问题行为本身，只看行为后果不考虑行为发生的动机与情境，惩罚过程简单、缺乏公平、公正的考量。
“零容忍”政策指导下的教育惩戒至少在三方面遭到猛烈抨击。第一，将问题行为“犯罪化”。赫希菲尔德(Hirschfield)认为学校惩戒已经走向“犯罪防治模式”，即学校在惩戒理念上将学生的问题行为“犯罪化”，突出惩戒的威慑功能。具体表现在，对学生的问题行为处理采用刑事审判逻辑；
单向强加，不考虑学生行为动机以及危害程度，学生在惩戒过程中的声音被忽略；
学校里增加大量刑事司法系统的专业人员、技术设备等，正式社会控制得到加强。(12)See Hirschfield,P.(2018).Trends in School Social Control in the United States: Explaining Patterns of Decriminalization.In Deakin, J., et al. (eds.),The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.43-64). Switzerland:Springer International Publishing.更为明显的是，公立中小学的校园警察数量大增，被逮捕学生的数量也直线上升。校园警察被认为构筑了学生从学校到监狱的管道(school-prison pipeline)。(13)参见何树彬:《校园安全治理视域下美国校园警察制度的实践变革》，载《犯罪研究》2020年第1期。第二，被惩戒的学生数量庞大引发了一系列的消极后果。办公室纪律转介、停课、开除、逮捕等惩罚措施被广泛应用，而这些惩戒措施对于学生学业成绩、人格发展、社会适应产生的严重负面影响正在显现。以教育惩戒中最经常使用的“停课”为例。2011-2012学年有超过350万名公立中小学校学生至少接受过一次停课处罚。停课平均持续时间为3天，中小学生大概失去1800万天的课堂学习时间。(14)See Winkler, J. L., Walsh, M. E., De Blois,M., et al.(2017).Kind discipline: Developing a conceptual model of a promising school discipline approach. Evaluation & Program Planning , 62,15-24.寇斯腾巴德(Costenbader)等人认为“停课”惩罚的影响有：增加了学生的学校适应不良行为；
对学校员工的退缩和逃避；
较低的自尊；
在同伴中的“污名化”；
把学校问题转移到街道和社区；
中断了被惩罚学生的教育进程；
学习时间减少。(15)See Stinchcomb, J. B. (2006).Beyond Zero Tolerance: Restoring Justice in Secondary Schools. Youth Violence & Juvenile Justice, 4(2):123-147.有研究发现停课与学业成就之间呈现明显的负相关，与辍学呈现显著的正相关。(16)See Noltemeyer,A.L., Ward,R,M., Mcloughlin,C. (2015).Relationship Between School Suspension and Student Outcomes: A Meta-Analysis. School Psychology Review, 44(2),224-240.停课和开除增加了被惩罚学生同月份遭到逮捕的可能性，而对于那些没有问题行为历史的学生这种可能性更高。(17)See Monahan,K.C.,Vanderhei,S.,et al.(2014).From the School Yard to the Squad Car: School Discipline, Truancy, and Arrest[J]. Journal of Youth & Adolescence, 43(7),1110-1122.停课处罚是一个人生命当中消极的人生转折点，随着时间的推移，有停课历史的学生在成年阶段被逮捕的可能性风险要远远大于没有停课记录的同龄人。(18)See Mowen,T., Brent,J.(2016).School Discipline as a Turning Point: The Cumulative Effect of Suspension on Arrest[J]. Journal of Research in Crime & Delinquency,53(5),628-653.第三，教育惩戒中的不公平现象突出。主要体现在因为种族、性别、身心障碍、家庭经济背景差异而造成的不公平。黑人、拉丁裔学生被惩罚的比例远远高于其他白人学生，家庭贫困的学生更易受到惩罚，男生受到惩罚的比例要远远高于女生，有身心障碍的学生受到惩罚的数量明显与其在总体学生中所占数量不成比例。非裔美国学生在学校的惩罚中更多的感到不公平。(19)See Kupchik,A., Ellis,N.(2008).School Discipline and Security: Fair for All Students?.Youth & Society, 39(4),549-574.盖斯提(Gastic)通过研究进一步发现，黑人学生因为同样的打架行为而比白人学生更容易得到更严厉的惩罚，学生行为上的差异不足以解释种族性纪律处罚差距的现象。(20)See Gastic,B.(2017).Disproportionality in School Discipline in Massachusetts.Education and Urban Society , 49(2),163-179.从历史角度来看，席巴认为很少或者几乎没有证据证明“零容忍”政策的积极效果，学生的问题行为没有减少，该政策并没有达到预期的目标。(21)See Skiba, R. J. , Knesting, K .(2001).Zero Tolerance, Zero Evidence: An Analysis of School Disciplinary Practice. New Directions for Student Leadership, 2001(92),17-43.
(三)从“麻烦制造者”到“待开发的宝藏”：对青少年问题行为认识理念的转换
一直以来，校园暴力、吸毒、药物滥用、辍学等成为严重的社会问题，其不仅对青少年的发展产生影响，也对社会造成了严重的负面后果。卓越教育联盟(The Alliance for Excellent Education) 2010年发布的数据显示，2009年美国经济因为大量的高中生辍学而造成的损失达到3350亿美元。过早辍学意味着大量学生缺乏适应社会所需要的必备技能、民主参与社会的能力、正确的健康理念，从长远来看政府必将为之长期付出巨大的经济和社会成本。(22)See Osgood,D.A.(2012).An Entrepreneurial Systems Approach to Positive Youth Development: A New Approach to Dropout Prevention.Applied Developmental Science, 16(3),113-121.而在实践中针对青少年的学习障碍、心理问题、反社会行为、抽烟、酗酒、药物滥用的治理缺乏有效的措施。研究者认为以往的治理理念是问题导向(problem-centered)的，聚焦于“问题”和“不足”，在实践中采用心理—健康(mental-health)干预模式和刑事—司法(criminal-justice)干预模式，认为青少年的成长是克服“缺点”和“风险”的过程，强调惩罚的意义大于预防、促进的意义。以问题为中心的研究视角长期以来占据青少年研究领域的主流，大量的资源被应用于研究青少年的“失能(incapacity)”，他们往往被视作“注意缺陷障碍”“学习障碍者”“高危儿童”“少年犯”“施暴者”等。对青少年的“污名化”“标签化”充斥着各大专业期刊。媒体对于青少年形象的呈现方面也多以消极为主。根据2000年一则对网络和电视中的青少年形象调查显示，仅有2%的青少年出现在家里，1%的青少年出现在工作场所。相反，刑事审判中出现青少年的画面则高达20%。(23)See Damon, W.(2004).What is Positive Youth Development?.The Annals of the American Academy of Political & Social Science, 591(1),13-24.以往的问题视角遮蔽了青少年发展中的积极、能动因素。青少年作为一个独立自主的个体，他们渴望探索世界，希望获得认可、成功、成就感，为社区贡献自己的力量，以更加积极的姿态去发展自我。(24)See Montgomery,M.J., Kurtines,W.M., et al.(2008).A Developmental Intervention Science (DIS) Outreach Research Approach to Promoting Youth Development: Theoretical, Methodological, and Meta-Theoretical Challenges.Journal of Adolescent Research, 23(3),268-290.随着积极心理学的发展，研究者对青少年的认识更倾向于从“麻烦制造者”转变为“有待开发的宝藏”，每一个个体都是独一无二的，具有内在的天赋、优点、兴趣和潜力。(25)See Damon, W.(2004).What is Positive Youth Development?.The Annals of the American Academy of Political & Social Science, 591(1),13-24.青少年有能力解决自己的问题，教育需要做的是为其提供支持性、养育性的氛围、成长的机会和空间，激发个体将潜能转变为现实性的变革自我和社会的力量。(26)See Schwartz,S.J., Pantin,H., Coatsworth,J.D., Szapocznik, J.( 2007).Addressing the challenges and opportunities for today"s youth: toward an integrative model and its implications for research and intervention.The Journal of Primary Prevention, 28(2),117-144.基于此，20世纪末美国大约有五百多个国家级和17000个州、地方层面的“积极青年发展(Positive Youth Development)项目”。(27)See Bradshaw,C.P., Brown,J.S., Hamilton ,S.F.( 2008) .Bridging Positive Youth Development and Mental Health Services for Youth with Serious Behavior Problems.Child & Youth Care Forum, 37(5-6),209-226.积极青年发展项目的目标是为青少年提供支持性、赋权的氛围，重在发展青少年的积极品质，主要包括：增强心理弹性，提升认知、社会、情绪、道德、行为能力，促进自我决定、增强自我效能感，形成清晰和积极稳定的自我认同，树立对未来的信念等。(28)See Catalano,R.F., Berglund,M.L. , Ryan,J.A.M , et al. (2004).Positive Youth Development in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science , 591(1),98-124.积极心理学理念的普及以及积极青年发展项目的推广，在一定程度上推动了教育惩戒的变革，提供了相关理论依据。
(四)从“转移—控制”到“积极干预—促进”：教育惩戒实施的价值回归
实施教育惩戒一般基于以下四个层次。第一，“转移”。针对学生问题行为采用“转移”的方法，如将学生赶出课堂、停课、甚至停学等，以上方法在短时间内能够恢复课堂秩序，但同时也失去了帮助学生改正问题行为、在其中获得成长的机会。“转移”衍生出的问题将更加复杂、解决起来更为困难。大量研究显示，学生的问题行为对个体发展的影响是累积性的，如中小学生在学校的欺凌、违反规则行为是其在走向成年以及成年阶段更严重行为如家庭暴力、吸毒、乃至于其他犯罪行为的有力预测指标。学生在学校里的问题行为如果得不到解决，那么将会随着时间的推移而被不断放大。第二，控制。如通过命令、当面批评等手段控制学生正在发生的问题行为，同样只是暂时控制住了学生的问题行为，但是也没有解决问题，难以避免类似的行为再次发生。第三，针对性干预。探究学生问题行为背后的真实动机和心理需求，提供相应的支持性项目，如心理咨询等多元化方式，帮助学生解决在成长过程中面临的问题和挑战。第四，促进与提升。通过提升个体的自我意识、社会意识以及人际交往、解决问题、应对困境的能力等，能够自觉遵守学校的规章制度，加强自我控制与自律，具有自我发展的动机和能力。
中小学生正处在可塑性强的时期。他们在发展中的困惑、矛盾、冲突、问题正是其走向成熟的必经阶段。早在三百多年前，夸美纽斯(Comenius)就曾指出惩罚的目的应该在于帮助儿童建立促进良好品格形成的点滴知识积累。(29)See Norlin,B.( 2020).Comenius, moral and pious education, and the why, when and how of school discipline.Histor of Education,49(3):287-312.当学校采取“一刀切”“简单化”“排斥性”惩罚手段的时候，同时也减少了通过冲突情境开展教育的机会。针对学生的问题行为，越来越多的学者反对采用“刑事司法式”的回应方式。学校中的纪律和惩罚应该是诊断性、教育性、恢复性的，应该有助于和谐、富有凝聚力的学校社区建设。(30)See Curren,R.( 2020).Punishment and motivation in a just school community.Theory and Research in Education ,18(1),117-133.
2010年以来，针对“零容忍”政策的教育惩戒变革在美国公立中小学稳步推进。改变对于中小学生问题行为的理解、采用积极的纪律政策、对问题行为的有效预防和干预、采取惩戒的替代性方案成为主要特征。上述措施的积极效果正在显现，学生问题行为的发生大大减少，学校的整体氛围有所改善，被惩戒学生的权利得到进一步保障。2015年纽约市修改公立学校的学生守则，拟定恢复性理念在学校惩戒中运用的大致轮廓。明尼阿波利斯市(Minneapolis)也对公立学校的学生守则进行修改，认为“有效的纪律措施应该是教育性而不是惩罚性的。有效的纪律包括建立联系、修复伤害、恢复关系，采用恢复性实践帮助学生重新回归学习型社区”。从2013年到2018年，至少有23个学区或者改变学生守则或者改变学校的纪律政策。(31)See González,T. ,Etow,A.,et al.( 2019).Health Equity, School Discipline Reform, and Restorative Justice .The Journal of Law, Medicine & Ethics ,47(2Suppl),47-50.
(一)转变教育惩戒理念，完善教育惩戒的支持、配套政策
如何界定学生的问题行为是实施教育惩戒的前提。有的学者认为应该将中小学生的逃课、校园里闲逛、顶撞老师视为“正常的行为”。恢复性实践将青少年的“违法犯罪行为(delinquency)”定义为可以进行修复的关系、伤害和能够解决的冲突。积极行为干预和支持(Positive Behavior Interventions and Support，PBIS)方案将“麻烦制造者”定义为具有“特殊”需求的青少年。(32)See Hirschfield,P. (2018).Trends in School Social Control in the United States: Explaining Patterns of Decriminalization.In Deakin, J., et al. (eds.),The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.43-64).Switzerland:Springer International Publishing.教育工作者应该看到中小学生问题行为背后的发展性需求。实施教育惩戒要首先考虑教师、学生以及学校文化的特征；
其次，了解学生的社会经济地位、学校和课堂的构成、教育性需求、学生和教师相互之间的角色期待等，因此教育惩戒是系统工程，而不能仅仅停留在“惩戒”层面。(33)See Osher,D.,Bear,G.G.,Sprague,J.R.,et al.( 2010).How Can We Improve School Discipline?. Educational Researcher, 39(1):48-58.教育惩戒不是自上而下的单向强加，而是双向互动的过程，必须充分发挥学生的主体性，其最终目的是使学生从“他律”走向“自律”。霍布金斯(Hopkins)指出，针对学生的冒犯行为应该超越责备与惩罚采用恢复性司法理念修复受到损害的关系以及对受害者积极干预。教育惩戒更应该突出其预防性、支持性功能。(34)See Rogers,B. (2011).You know the fair rule : strategies for positive and effective behaviour management and discipline in schools.Victoria,Australia:ACERPress,4-5.
对于惩戒价值的认识，既要抛弃“万能论”的思维方式，又要抛弃“无用论”的观念。并非所有问题都可以用惩戒的方式来解决，并不是所有的行为都可以通过惩戒来规范和引导。阿鲁姆(Arum)认为惩罚过于严厉或过于轻微都无助于学生行为的改变，只有当学校的纪律惩罚是适度的、学生感受到公正的时候，学校的惩罚才是有效的。(35)See Perry, B. L.,Morris, E. W.( 2014).Suspending Progress: Collateral Consequences of Exclusionary Punishment in Public Schools. American Sociological Review ,79(6):1067-1087.“零容忍”政策在学校的教育惩戒实践中已经逐渐背离了其初衷，日益“符号化”“形式化”，沦为标榜学校是“安全”“努力”的形象，成为向公众宣传的工具。教育惩戒政策实施的有效与否不仅在于其内容，更在于执行者的专业素质以及所要考虑的相关情境因素，除此之外还要有相关的配套政策。1979年，瑞典废除所有形式的体罚之后，一些人担心体罚废止之后是否会产生大面积的课堂秩序混乱和青少年问题行为。(36)See Durrant,J.E.( 2000).Trends in Youth Crime and Well-Being Since the Abolition of Corporal Punishment in Sweden. Youth & Society, 31(4):437-455.相反的是，体罚废止之后青少年的幸福感大大提高，也并没有出现人们预想的那样大面积的校园秩序混乱、无序，学生的任性、不端行为也没有增加反而少了许多。这是因为在废除体罚后的相关配套措施比较完善。瑞典政府为父母在子女养育方面提供支持措施，极力塑造对于青少年权益尊重和需求满足的社会文化环境，为家长、教师在管理学生问题行为方面提供帮助。任何一项政策的推行都要考虑其预定的目标、对实施过程进行评估，确保相应的配套措施。因此，对于教育惩戒权的规定不应仅仅局限于如何惩罚，采取什么样的尺度，而更应该为学生的行为改进提供政策保障，在资金、人员配备、教师专业发展方面提供支持，真正做到为了达到教育目的而实施惩戒。
(二)事前预防与采用积极的替代性方案并重，减轻惩戒的消极后果
通过惩戒达到对于错误行为的控制与消除是客观需要，但是要注意惩戒中“度”的问题。首先要对学生的问题行为进行分类。一般来说，可以根据严重程度分为三类“轻微”“中度”“严重”。只有对问题行为分类才能对其进行界定与澄清，了解行为背后的原因，对相关背景因素进行了解有助于下一步转介专业机构、采取相对应的解决方案，提升教育惩戒实施的针对性和有效性。美国公立中小学校对问题行为的分类如表2所示。
表2 根据问题行为的严重程度分类
其次，当前美国50个州中有31个州的公立学校废除了体罚，即使允许体罚的州，因为程序上的严格要求，整体体罚比例较低，全国平均遭受体罚的学生比例只有1%。(37)See Gershoff, E.T. (2017).School corporal punishment in global perspective: prevalence, outcomes, and efforts at intervention. Psychology, Health & Medicine, 22(sup1):224-239.在后体罚时代，教师针对纪律问题难免束手无策，积极预防、寻找教育惩戒的替代性方案就成为学者和学校管理者、教师探索的重点。2013年，根据法律规定弗吉尼亚州每一所中小学必须建立“威胁评估团队(Threat Assessment Teams)”，制定“综合性学生威胁评估准则(Comprehensive Student Threat Assessment Guidelines ) ”，尽量减少排斥性纪律政策的使用。通过对危险情境和危险行为的评估，及时采取有效措施解决问题和冲突，将暴力等危险事件消灭在萌芽中。具体包括搜集产生威胁的信息，判断威胁转变为灾难性后果的可能性，根据严重情况及时采取保护性行动，由心理咨询师、法律专业人员等组成的团队进行积极有效的干预。通过改善学校环境，识别危险性因素、及早采取预防措施、有效降低学生问题行为发生比例，减少停课等惩罚性措施的使用，使学生免遭伤害。(38)See Maeng,J.L., Cornell,D., Huang,F.( 2020).Student Threat Assessment as an Alternative to Exclusionary Discipline.Journal of School Violence ,19(3):377-388.
当前一些教育惩戒的替代性方案、措施已经在中小学校大规模实践，特别在针对校园暴力、欺凌的预防和干预方面做出了富有价值和成效的尝试，有效避免了体罚等惩罚性措施的“恶性循环”，(39)Choi,B.(2021).Cycle of Violence in Schools: Longitudinal Reciprocal Relationship Between Student’s Aggression and Teacher’s Use of Corporal Punishment.Journal of Interpersonal Violence,36(3-4): 1168-1188.大大减少了问题行为的发生。(40)Gershoff, E.T. (2017).School corporal punishment in global perspective: prevalence, outcomes, and efforts at intervention. Psychology, Health & Medicine , 22(sup1):224-239.近年来的替代性方案主要包括下列4种(如表3所示)，通过提升个体能力、促进积极行为、改善人际关系的方式预防和有效干预学生的问题行为。
表3 教育惩戒的替代性措施(方案)
Bal,A.,Afacan,K.,Cakir,H.I.( 2018).Culturally Responsive School Discipline: Implementing Learning Lab at a High School for Systemic Transformation.AmericanEducationalResearchJournal,55(5):1007-1050.
在替代性方案的使用过程中应该坚持遵照下列流程(见图1)，通过调查、反思、评估多个环节了解学生问题行为产生的原因，根据具体原因采取针对性措施。
资料来源：Chin,J.K., Dowdy,E. ,et al.( 2012).Alternatives to Suspensions: Rationale and Recommendations. Journal of School Violence, 11(2):156-173.
(三)完善教育惩戒实施程序，确保执行中“看得见”的公平和正义
调查发现，教师主观认为男生比女生的行为更具有挑战性，即使他们从事类似的行为。种族和肤色也经常是教师对问题行为判定和实施纪律惩戒的重要影响因素。学校纪律规范的制定经常体系化的基于中产阶级白人的标准。教师的性别、种族、阶层、文化偏见往往嵌入于惩戒过程之中。(41)See Gansen,H.M.(2021).Disciplining Difference(s):Reproducing Inequalities through Disciplinary Interactions in Preschool.Social Problems, 68(3):740-760.另外，中小学生问题行为的发生往往与其感受到的学校规则、制度不清晰，缺乏公平、惩罚性，执行中的不一致有密切关系。程序公正比结果公正更能影响学生对权威合法性的态度，而对惩戒权威合法性的认同直接影响被惩罚者对处置结果的信服和接受程度，对于处罚的真正认同更有利于其进行积极的改变。因此，惩戒主体的合法化与追求程序正义是教育惩戒公平实施的保障。(42)See Brasof ,M,Peterson, K.( 2018).Creating procedural justice and legitimate authority within school discipline systems through youth court. Psychology in the Schools, 55(7):832-849.然而，研究者发现在以往的惩戒实施中出现下列现象，“纪律是有颜色的”“来自贫穷家庭的孩子更容易被逐出校园”。(43)Skiba,R.J., Michael,R.S.( 2002).The Color of Discipline Sources of Racial and Gender Disproportionality in School Punishment. The Urban Review,34(4):317-342.美国公立中小学校教育惩戒中的不公平已经成为一个突出的社会问题。(44)See Mark,C.( 2006).Managing School Discipline and Implications for School Social Workers: A Review of the Literature. Children & Schools,28(4):219-227.
当前，为了确保教育惩戒的公平，公立中小学校逐渐完善教育惩戒的相关程序。首先，学校惩戒政策的制定要强调广大师生员工的参与，尊重学生的声音、关注学生的需求。惩戒政策要用简单、清晰、准确的语言表示，不容易产生歧义，通过网络、家长会、学生手册等各种方式告知家长和学生。其次，在学校成立专门的教育惩戒机构，由学校管理者、家长、学生代表、法官、警察、社会工作者等组成，成员必须具有代表性和公信力。在惩戒实施的主体、调查、证据搜集、执行以及后续的救济、评估方面充分体现公正性。实践中，教育惩戒实施的公平性充分体现在一致性执行方面，学校惩戒政策的执行必须具有公信力。否则，不仅不利于被惩罚的学生，而且也会影响其他同伴对于公正的感受程度。再次，在调查和执行环节，要充分了解有问题行为学生的身心健康状况、以往的违纪行为记录、成长的背景因素、人际关系、行为的严重程度、发生频次、再次发生的可能性，现实或即将造成的威胁、后果，需要提供的支持等。让学生知晓、理解将要采取的惩戒措施，充分保障其程序性权利。只有这样，被惩戒的学生、家长才能够理解、信服、尊重学校的惩罚决定，不至于产生逆反心理，导致难以实现教育惩戒的目的。值得注意的是要做好对被惩戒学生的救济工作，帮助其顺利回归学校正常生活。惩戒不能止于“惩”，还要发挥警戒的作用，达到示范、规范和教育的效果。衡量教育惩戒的效果主要考虑是否有利于减少惩戒对象的再犯，其损害的人际关系和社区环境是否得到修复和改善，相关利益群体的利益是否得到保障。
(四)保障父母在教育惩戒中的知情权、建议权和决策权
实际上，在儿童成长的影响因素中，家庭永远是第一位的。然而在法律规章制度中，父母的责任却很少被提及。学校被赋予太多他们原本不应该也无法承担的角色和责任。教育惩戒如果离开父母的协助和参与，其效果势必受到影响。首先，学生问题行为的产生很多是由于家庭原因，父母关系、榜样示范、教养方式、亲子互动、家庭经济状况都会对孩子的行为产生影响。反观学生在学校的各种问题行为大都可以从家庭中找到根源所在。谢尔顿(Sheldon)等人认为，父母改变养育方式、管教方法、问题解决策略以及积极参加学校活动、充当志愿者是减少孩子问题行为、较少接受纪律处罚的有效方式。(45)Sheldon,S.B., Epstein, J. L.( 2002).Improving Student Behavior and School Discipline with Family and Community Involvement. Education and Urban Society, 35(1):4-26.其次，美国公立中小学的教育惩戒政策中有一部分是在父母的呼吁和压力下推动的。然而，父母们并不知道自己的孩子在学校里发生了什么，究竟是哪方面出现了问题。学校与家庭在信息上的不对称、沟通上的误差导致两者很难形成家校合力，在教育惩戒的执行中缺乏一致。如果不能让父母理解惩戒政策的使用、孩子问题行为产生的根本原因以及保持家校之间的密切配合，任何纪律都不会产生积极的效果。加强家庭、学校、社区之间的连接和合作可以极大地避免中小学生问题行为的发生和采取对学生成长有益的积极的措施。美国教育部要求学校须保障父母理解学校的惩戒政策，并且能够体会到惩戒在学校的公平执行。尤其是在对中小学生进行停学、开除等严厉惩罚时，更要保障父母在其中承担责任和扮演积极的角色。
然而现实中，诺圭拉(Noguera)研究发现，尽管一些学校标榜鼓励学生家长参与学校管理，但是那些贫穷、文化程度不高、非白人学生的家长依然可能被排除在外。黑人学生家长感觉他们没有能力去影响学校的惩罚决策。而白人学生家长的参与往往可以降低自己的孩子被惩罚如停课、开除的比例。经济富裕、身份地位高的家长拥有更多的资源去影响学校的惩罚决策。而那些来自贫穷家庭的父母更愿意认为学校的处罚决定是已经确定、无法改变的，他们将听证程序视为“走过场”。基于此，克里斯滕森(Christenson)认为在教育惩戒中首先要保障家长的“权利(rights)”，如保证父母在参与对孩子惩罚决策过程中的权利，但父母同时也要为孩子的行为承担责任；
父母在教育惩戒中承担着多元化的“角色(roles)”，如支持者、建议者、执行者，充分发挥父母的作用可以保障惩戒的执行效果。质言之，父母同时也是“资源(resources)”，是有价值的资源而不是“麻烦制造者”。(46)Mowen,T.J., Bares,K. J. (2018).School Punishment and the Changing Face of Discipline: Parents and School Punishment.In Deakin,J. et al. (eds.).The Palgrave International Handbook of School Discipline, Surveillance,and Social Control(pp.253-268).Switzerland:Springer International Publishing.
当前一些学校学生问题行为严重，恶性校园欺凌事件层出不穷，社会影响极为恶劣。进入“后体罚”时代，学校针对学生的问题行为缺乏行之有效的管理手段。学生的纪律问题成为教师专业发展的一大困扰，是其职业倦怠的主要来源。采用简单粗暴的处罚方式显然无法满足学生的发展需求，采取积极、行之有效的教育惩戒政策就成为必然要求。《中小学教育惩戒规则(试行)》的出台，引起了我国教育学、法学学者的高度关注和热烈研讨，并在实践层面得到一线教师的热烈回应。教育惩戒这一“老问题”在新的时代背景下其意义更加凸显。本文通过分析美国教育惩戒近30年来的演变历程，有助于我们从中获得一些新的启示，希望能为当前我国教育惩戒的实施提供一些有益的视角。尤其是对美国公立中小学教育惩戒实施过程中的得失进行分析，有助于我们避免其教训借鉴其有益经验。
基于生命发展历程理论，学校里的惩戒是学生个体生命发展过程当中的关键事件、转折点，其引发的后果是系统性、隐性、长期的。当前，越来越多的学者倾向于研究学校里学生的问题行为以及对问题行为的处置与个体学业成就的取得、社会适应、未来犯罪行为之间的关系。犯罪学家将中小学生在学校里的问题行为及不当处置视为其在成年期严重犯罪的重要预测指标。由于教育惩戒尤其是严厉惩戒事关广大学生的健康成长，因此学校管理者一定要谨慎、周全考虑。在对待学生的问题行为方面，相比简单的惩戒手段，预防和积极的补救更加考验学校管理者和教师的管理艺术和实践智慧，但是其对于学生个体及社会发展具有不可估量的意义，可能可以避免更多的学习适应不良者、辍学者、罪犯。当前，我们需要树立正确的教育惩戒理念，并不断完善惩戒实施的流程，确立和遵循相关原则，真正提升教育惩戒的实施效果。
(一)厘清教育惩戒的涵义
理解教育惩戒必须首先把握惩戒的内涵。惩戒包括惩罚和警戒两层意思。惩罚是手段而警戒才是目的。警戒被惩罚的对象保证错误行为不再发生，其次是让其他同伴引以为戒，对某一个体的错误行为进行惩罚起到榜样示范、替代性强化的作用。“教育惩戒的直接目的就是让违规违纪学生不再实施违规违纪行为，也就是达到戒除的目的。”(47)陈波：《如何发挥中小学教育惩戒中“戒”的功能》，载《教育发展研究》2021年第20期。“惩”是短暂的显性行为，体现在政策、制度、实施上，而其效果“戒”则要依靠后续的观察和评估，是隐性、长期的，这也导致人们更重视“惩”的实施而忽略“戒”的效果。在英文文献中，与惩戒相对应的词语有punishment和discipline，分别为“惩罚”“纪律、规训”之意，两者合并起来与惩戒的意思大致相同。在惩戒前面加上限定词“教育”，惩戒的含义和价值随之发生变化。关于教育惩戒的价值，主要观点有六种：“消除说”，即消除、阻止正在发生的错误行为；
“威慑说”使学生产生恐惧、害怕心理，从而遵守规则；
“规范说”规范引导学生的正确行为；
“控制说”将惩戒视为一种控制的手段，用以维持秩序；
“预防说”通过惩罚有错误行为的学生，防止其他学生类似错误行为的发生，引以为戒、“以儆效尤”；
“强化说”通过外在刺激弱化学生的错误行为、强化正确行为。笔者认为，教育惩戒至少有两层涵义：首先，惩戒是发生在教育场景中，而非工厂、企业组织、监狱，这就规定了惩戒的对象、范围；
其次，惩戒的目的是教育而不是恐吓、威慑、报复，教育性是惩戒的终极价值目标，即任何惩戒脱离了教育场景背离了教育的价值目标，那么惩戒就是失败的或至少没有达到预期目标。
教育惩戒的对象是什么？这是本文接下来需要厘清的，在学校一般是针对学生的问题行为、违纪行为等。在检索到的国外文献与政策文本表述中，至少有以下6种用来描述所要惩戒对象的行为：不当行为、错误行为(misbehavior)、不端行为(misconduct)、问题行为(problem behavior)、异常行为(deviant behavior)、扰乱行为(disruptive behavior)、不法行为和犯罪行为(delinquency)。不同的概念表述暗含的理念和指代的内容有所差异。如misbehavior主要是指不当的行为，与正确行为相对；
misconduct主要是对行为的一种道德上的判断，往往与人的品德有关；
problem behavior则更多的用在教育场景；
deviant behavior更多的用作医学术语，是指行为异于常人，用于与“正常人”作比较，所谓的“正常”即心理量表测量出的“平均值”、常模；
disruptive behavior主要指破坏秩序、关系的行为；
delinquency是法律术语，一般用作比较严重的问题行为。教育工作者对于不同术语的使用反映出其针对学生的行为如何界定以及纳入何种框架进行应对与处置。对学生问题行为的界定也反映了理论的发展和人们认识的改变并体现在具体实践当中。同样，在教育惩戒实践中要先对学生的行为进行界定、分类，然后采取有针对性的措施，这样才能够真正提升惩戒的实际效果。教育惩戒的对象是个体还是问题行为？在现实中人们很容易混淆。根本上，学生问题行为的产生脱离不了其存在的情境、发生的条件。因此，惩罚的应该是具体行为，而不能对产生问题行为的个体进行过多价值上的判断，否则难以达到预期目的。
需要指出的是，教育惩戒中不能忽略“戒”的对象。在对有问题行为学生进行惩罚的时候，实际上周边的同学也在惩戒的范围之列。犯罪学家研究发现，监狱的惩罚已经超越对罪犯本人的影响而扩展至对罪犯亲属、朋友等身边人的消极影响，造成了附带后果(collateral consequences)。以“附带后果”为理论假设，佩利(Perry)通过对被停课同学的研究发现，严厉的纪律政策对大量学生的停课并没有达到预期目的，课堂没有变得更有秩序、更安全。相反，停课惩罚会产生社会控制的“扩散效应”，造成没有被停课学生的焦虑甚至“连带污名”。因而佩利认为惩罚不是针对某一个体实施的行为，而是创造更广泛意义和后果的社会秩序系统。故而对教育惩戒的考量不应限于被惩罚学生而要考虑更广泛的群体和后果。(48)Perry, B. L.,Morris, E.W.( 2014).Suspending Progress: Collateral Consequences of Exclusionary Punishment in Public Schools. American Sociological Review ,79(6):1067-1087.这在实践中往往是被忽略的。
(二)完善教育惩戒的实施流程
我国幅员辽阔，地区、城乡、经济、文化、教育水平尤其是教师专业发展程度差异较大。因此必须考虑教育惩戒政策的具体执行环境和条件，否则用“一刀切”的模式很容易产生适得其反的效果。单纯谈论教育惩戒权的利和弊是永远无法达成一致的。关键是要厘清实施惩戒要达到什么样的目标、对问题行为如何分类、有无相关的支持体系、有没有相关的救济措施。基于对美国公立中小学教育惩戒实施的探究，结合我国的实际情况，我们认为要真正发挥教育惩戒的积极功能，需要从实体和程序两方面拟定教育惩戒的具体实施框架，流程如图2所示。
图2 教育惩戒实施流程图
(三)明确教育惩戒的实施原则
教育惩戒既不是“洪水猛兽”也不是“灵丹妙药”，其事关学生的健康成长。教育惩戒的实施要综合考虑多种因素，从理念到实践实现积极转变，真正发挥教育惩戒的积极意义。在教育惩戒的具体实施过程中应该坚持以下四个原则。
1．从独立性到系统性的转变。教育惩戒是一个系统性实施的过程，嵌入于学校的整体育人环节。“教育惩戒是在教育过程中发生的。教育惩戒是教育权的一部分，是学校和教师教育学生的方式，其必须与教育过程相结合。偏离教育主题，教育惩戒的合法性就不复存在，教师和学校都无权对学生进行惩戒。”(49)陈波：《如何发挥中小学教育惩戒中“戒”的功能》，载《教育发展研究》2021年第20期。教育惩戒的实施首先需要一个良好的外部环境，如强有力的学校领导，清晰、简化、一致性的行为判断标准；
学校管理者和教师对学生行为具有明确的期望；
教师乐教、学生乐学的学校氛围等。其次是对教师实施惩戒的积极支持，如在新教师入职培训、在职研修等方面给予专业帮助，为学校开展大规模行之有效的学生行为改进项目提供政策、资金支持。再次是对教育惩戒实施效果的评估，以不断完善教育惩戒。加强对被惩戒者的跟踪援助，努力避免惩戒的恶性循环。最后，教育惩戒必须争取家长的理解和支持，形成家校合力，提升惩戒措施的实施效果。
2．从单向控制、排斥、威慑、对抗到多元互动、参与、赋权的转变。忌教育惩戒中的单向强加，对学生积极赋权，发挥学生的主体性。他们既是教育惩戒的对象，也是教育惩戒的主体。学校与被惩戒者双方的积极或消极互动影响着惩戒的实际效果，应该将教育惩戒中各方的利益统一起来，而不能将其视为对抗性、排斥性的关系。鼓励学生参与学校管理、倾听学生的声音。中小学生参与学校管理的过程正是体现自我价值的过程，只有学生自己参与制定的规则他们才会从内心里真正去认同、遵守。改变传统教育惩戒重视排斥手段如停课、停学的运用，教师与学生一道采取多种方式修复、改善遭受破坏的学校社区秩序和人际关系。帮助每个个体尤其是具有问题行为、对社区(学校)关系造成破坏的学生能够重新融入集体、承担责任，成为学习共同体中的一分子。
3．从单一惩罚到预防、干预、提升三者有机统一的转变。中小学生正处在可塑性非常强的时期，他们在发展过程中的困惑、矛盾、冲突正是其走向成熟的必经阶段。从某种程度上而言，他们出现问题行为正是其心理需求难以得到满足所导致的异化。因此，必须正视他们的心理发展需求。当学校对他们进行简单、严厉惩罚的时候，同时也减少、失去了通过冲突开展教育的机会，并且很容易造成惩罚的恶性循环。因此，教育惩戒应该坚持教育性为第一原则，充分发挥其预防、矫治、转化、促进功能。具体表现在：从学生的问题行为中看到心理发展需求，可具体为安全性、支持性、发展性、自我实现性需求，为其提供机会、激发成长的动力；
从对学生行为的控制到提升学生解决问题、冲突和改善人际关系、应对困境的能力；
从强调学生对规则的服从到对规则的学习，将知识学习和规则学习有机统一起来；
从塑造外在的奖惩系统到建立个体内部的自我奖惩系统，真正帮助中小学生在成长过程中实现从“他律”走向“自律”。
4．从主观化到制度化、公平化实施的转变。教育惩戒是教育公平在学校日常教育活动中的体现，是教育过程公平的重要保障。在实践中，教师很难避免将主观判断和情绪带入惩戒中。教师专业发展程度的不同直接影响其采用何种惩戒手段以及达到的惩戒效果。这就需要完善教育惩戒的程序设计，充分保障学生的程序性权利，倾听来自学生的声音。学校管理者、教师不因为学生的家庭背景、学习成绩、性别、身体状况等外在因素而使用有差别的惩罚措施，防止教育惩戒在执行中发生畸变、异化、错位。
总之，教育价值与目标的达成是惩戒实施的原点和归宿，是衡量惩戒效果的唯一标尺，在教育惩戒的实施过程中应该追求目的和效果的统一。教育惩戒虽然发生在学校，但是其影响是跨越时空的，对个体成长的影响是长远的，惩戒的积极或消极意义会随着个体的成长被逐渐放大，因此必须从理念上高度重视教育惩戒的实施，在采取相关措施之前要更加理性和谨慎。需要说明的是，教育惩戒应该是问题、矛盾、冲突解决的过程，逃避问题、回避矛盾、转移冲突都不是教育惩戒的题中之义。教育惩戒不是基于报应性正义而是基于恢复性正义，重点在于关系的修复、和谐环境的构建，引导学生形成正确的价值观和良好的行为。
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