杨定胜
（玉溪师范学院 文学院，云南 玉溪 653100）
2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》文件①中共中央办公厅,国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL]. （2021-07-24 ）[2022-7- 22].http://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm .，该文件旨在减少学生的作业数量和课外学习时间，减轻学生的学习压力和家长的教育支出负担，同时还要保证人才培养质量不下降，这就对学校教育中每一堂课的有效性提出更高的要求。对小说阅读教学来讲，通常情况下其有效性需要通过检测学生的小说阅读能力来衡量，而检测学生小说阅读能力最有效的方式是命题测试。然而，这种方式的实施有很大的难度。首先，如果用课堂上所教的小说篇目来命题，这会导致学生用上课时记住的内容来答题，难以测出他们的真实阅读能力；
如果用一篇新的小说来测试，测试出来的是学生多年来形成的小说阅读能力，而不是他们通过具体的某一堂课的学习所形成的能力，因此就不能衡量出这堂课的教学效果。其次，标准化考试能够相对容易地测出学生对实用文本（信息类文本）的阅读能力，却难以测出学生真正的文学阅读能力，因为文学文本具有多义的空间，不同的命题者对同一项内容的认知会有很大的差异。有博士论文分析了高考小说阅读试题内容存在这些问题：“不同人员（单位）对于小说阅读试题内容的界定十分紊乱。普遍存在着：试题内容界定中的认知动词与题干中的认知动词不一致；
命题人员和试题研究人员对于同一道试题的试题内容界定不一致；
同一命题单位对其不同年度同类试题的试题内容界定不一致；
不同命题单位对于同类试题的试题内容界定不一致；
以及不同试题研究人员对于同一道试题的试题内容界定不一致等等。”②王建军.高考小说阅读试题内容分析框架研究［D］.上海：上海师范大学，2015：179.因此衡量小说教学活动是否有效的方式，可以从命题测试转向质性分析，这就需要建立合适、有效的分析框架。
由于学生的学习对象是具有复杂性的文学文本，所以小说阅读教学活动的分析框架不是“一维”的，而是包括了阅读方式、小说意义和阅读立场三个维度。
阅读方式是从文本中获取信息的手段，它受到读者阅读取向和读物语篇类型的双重影响。有效的小说阅读教学，所采用的阅读方式是与小说这种文学类文本相匹配的欣赏性阅读、理解性阅读和批评式解读，而不是实用性阅读和参照式解读。
1.欣赏性阅读和理解性阅读
欣赏性阅读是“通过想象再现文本中的人、事、物、景，通过移情体会，真正做到设身处地（作者、文本中的人物）、身临其境（文本中的意境），以求物我合一、人我合一”①张心科.接受美学与中学文学教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2019：13.，是调动读者情感与文本中人与事融为一体的沉浸状态。欣赏性阅读强调沉浸文本世界的移情体验，体现读者与文本的互动关系，但是互动关系的重点在读者一方。理解性阅读侧重于倾听作者和文本的声音，是解读者取向。“‘解读者’的阅读姿态和阅读方式是‘将别人的东西当作别人的东西去理解’，所以还要‘理解文章所表达的见解和思考方式’。”②王荣生.语文科课程论基础［M］.北京：教育科学出版社，2014：152.在小说阅读过程中理解并不是被动地接受作者的思想，而是读者与作者、文本的对话过程。读者通过对作者意图、文本意图的揣摩，了解作者蕴含在文本中的人生信念，从而获得间接的人生体验。理解性阅读也像欣赏性阅读一样体现了读者和文本之间的互动关系，只不过重心在作品一方，而欣赏性阅读的重心是在读者一方。小说阅读教学的主要目的是让学生学会如何阅读小说，因此采取的阅读方式应该是欣赏性阅读和理解性阅读。
然而有的小说阅读教学常常这样开展课堂活动：只让学生找出小说写了哪些人、哪几件事，却没有挖掘小说文本艺术形式背后所蕴含的丰富意义；
把小说中精彩的故事读成生活中的事件，把小说阅读教学简化成梳理故事情节、记住细节的活动，比如教学《变色龙》只是简单地让学生找出奥楚蔑洛夫的态度变了几次，对狗的称呼是怎样变化的，从而读出小说的讽刺意味。在这样的小说阅读教学中，小说文本只是被当作承载某种信息的材料而不是文学文本，学生只是在“提取”文本信息，和小说文本之间没有产生“互动”的关系，没有抵达小说文本的文学意蕴层。学生对小说进行实用性解读，即把小说文本当作信息类文本来阅读，这样的小说阅读教学是缺乏有效性的。
2.参照式解读和批评式解读
根据读者对待作品的方式，可分为参照式解读和批评式解读。利贝斯和卡茨在《意义的输出》中提出了这两种阅读方式：“参照式解读是读者把人物角色当作真实人物来谈论，而且随后又将这些真实人物与他们自己的真实世界联系起来。批评式解读把作品当作一部具有美学规则的虚构作品来进行讨论。”③[英]利贝斯，卡茨.意义的输出：《达拉斯》的跨文化解读［M］.刘自雄，译.北京：华夏出版社，2003：159.参照式解读在小说阅读中的特点就是把小说中的人物当作实际生活中真实存在的人，把小说中的故事当作现实生活中真实的事，分不清现实与虚构。这样的小说阅读容易把小说文本当作某种社会观念的“注脚”，或者当作读者自身观念的投射物，容易忽视小说文本的艺术审美特点，难以读出作者通过艺术技巧潜藏起来的深层意义。而批评式解读是按照文学作品的审美特点来读小说，或者是站在文学理论的高度进行文本解读。
虚构是小说的本质特征，把小说中的人与事当作生活中真实的人与事来理解是错误的。有的老师在教自传体小说《爸爸的花儿落了》时，把小说里“我”的遭遇当成作者真实的生活经历，从中解读出作者对父亲的缅怀之情，却没能读出作者用虚构的手段处理生活经验所传达的“一夜长大”的主题。参照式解读容易用写作背景和社会环境来套解小说文本，采用这种阅读方式的小说教学活动是无效的。有效的小说教学采用的是批评式解读，即用虚构、叙述等有关文学审美的知识来读小说，这样才能读出深层的文学性意义。
小说阅读是学生与小说文本进行对话的过程，可以从学生对小说理解的程度（对小说意义的建构水平），来分析小说阅读教学活动的有效性。
大卫·波德维尔在《建构电影的意义》中指出，观众看电影时建构的意义有四种：一是指涉性意义——观众通过影片中呈现的事物，构建一个具体的生活世界；
二是外在意义——观众向抽象层面发展，把概念性的意义赋予他所建构的故事；
三是隐含的、象征的或“内在的”意义——当观众无法在作品的指涉性意义、外在意义与反常规元素之间达成协调时，他便要寻求构建作品的内在意义；
第四是症候性意义——这种意义被认为与指涉性的、外在意义和内在意义相抵牾，它可以描绘出政治、经济或意识形态的痕迹①[美]大卫·波德维尔.建构电影的意义——对电影解读方式的反思［M］.陈旭光，苏涛，等，译.北京：北京大学出版社，2017：9-10.。症候性意义与西方曾经流行的症候式阅读相关，“在症候阅读理论中，症候表征着被压抑驱逐到无意识的矛盾，阅读就是去诊断症候背后的被压抑的内容……宣称能够读出普通读者注意不到的、作者本人又试图压制的意义，赋予接受过理论训练的读者特殊的能动性”②杨玲.症候阅读、表层阅读与新世纪文学批评的革新［J］.文艺理论研究，2018（4）：180.。大卫·波德维尔认为建构电影意义的方式包括了“理解”和“阐释”，并对二者作出了区分：理解性活动构建的是指涉性意义和外在意义，而阐释活动过程构建的是内在意义或症候性意义③[美]大卫·波德维尔.建构电影的意义——对电影解读方式的反思［M］.陈旭光，苏涛，等，译.北京：北京大学出版社，2017：10.。
这四种意义的划分虽然是针对电影作品的，但是可以推广到文学阅读中，特别是对小说意义的讨论有重要借鉴价值，因为小说与电影有很多共同之处（都属于虚构的叙事文本，差异是文本的媒介不同）。况且作者在讨论电影意义时，时常借鉴文学理论来说明问题。比如，一个批评家必须按照这四种类型的意义依次进行层级建构吗？他说：“有证据表明，诗歌阐释的生手常常从指涉性意义入手，而熟练的阐释者则从一开始就尝试寻找诗歌的内在意义。”④[美]大卫·波德维尔.建构电影的意义——对电影解读方式的反思［M］.陈旭光，苏涛，等，译.北京：北京大学出版社，2017：12.这就是参考了诗歌阐释领域的研究成果。学生是阅读学习者，是阐释的“生手”，所以他们在阅读文学作品时呈现的样态是按照这四种类型的意义依次进行层级建构的。
这四种类型的意义可以作为小说阅读教学活动的分析框架。指向后两种小说意义的教学活动是有效的，然而，现实教学中出现最多的往往是指向前两种小说意义的无效活动。
首先，停留在建构小说指涉性意义水平的阅读教学是缺乏有效性的。有的阅读教学只是让学生抓住小说所叙述的故事，体验故事中呈现的那个世界，这种教学活动只是在建构小说的指涉性意义。比如教学《装在套子里的人》，只是让学生记住别里科夫这个虚构的人物，并通过这个人物的言行和故事的时空去了解沙皇俄国出现的荒唐事件。此时，学生读出来的是语言文字表层传达出来的故事。对小说指涉性意义的学习属于浅层学习，因为学生只要没有语言文字障碍（少数生词可以通过解决），就很容易通过对语言文字的解码建构起小说的指涉性意义——很容易进入小说的故事世界。也就是说，小说的指涉性意义是学生自己阅读后就能建构的，不用老师教就能学会的，如果小说阅读教学活动停留在这个层面，当然是无效的。
其次，局限于小说外在意义的小说阅读教学活动是缺乏有效性的。有时候，老师将某种概念性意义（人生观点）赋予小说文本，并以小说文本中语言或直观形象成为他投射概念性意义（人生观点）的线索，据此读出一些空泛的解读结论。比如讲解《装在套子里的人》，教师通过小说语言直接描写的别里科夫的言行举止，加上社会背景，告诉学生小说的主题是反映沙皇俄国黑暗的反动统治。这是用传统观点套读小说，没有细致地贴近文本语言文字，容易犯架空文本进行分析的毛病，解读出来的观点是外在于文本的。这样的小说阅读教学既缺乏对语言的建构和运用，也缺乏审美的鉴赏与创造，是低效的。
有效的小说阅读教学活动指向的是小说文本的内在意义和症候性意义。首先，内在意义是间接表达出来的，其线索不是显而易见的，所以教师要提出具有启发性的问题引导学生深入思考小说文本。比如《装在套子里的人》为什么描述了别里科夫的很多个套子？为什么他要去管别人的“闲事”，还时时喊着“千万别出什么乱子”？这样的问题，学生是难以直接从小说语言文字中找到答案的，需要进行深入的思考和探究。经过探究，学生明白了此小说的隐含（内在）意义是反映了小人物对权力深深的恐惧，这种恐惧塑造了“套中人”的性格和思想意识。
其次，症候性意义往往产生于文本中的矛盾之处，所以小说阅读教学要引导学生发现、探究小说文本的矛盾之处。部分小说阅读教学对别里科夫的理解是简单化的，认为他成天想着监视别人、举报别人，是品格低劣的反派人物。这种认识固然不错，但却忽视了作者在这个人物身上潜藏的更深刻的认识。别里科夫内心里认为自己是正人君子，所以他说“我的举动素来在各方面都称得起是正人君子”。柯瓦连科骑自行车的事，别里科夫去给他忠告：“您是青年人，您前途远大，您的举动得十分小心……这事又会传到督学的耳朵里……这还会有好下场？”“为了避免我们的谈话被人家误解以致闹出什么乱子起见，我得把我们的谈话内容报告校长——把大意说明一下。”①温儒敏.普通高中教科书：语文：必修下册［M］. 北京：人民教育出版社，2019：116-117.他不背地里告发别人，而是当面警告说要把谈话内容报告校长，可以看出他原本不是阴暗的小人。他觉得报告校长也应该是光明正大的，可以看出他本来品质不坏。这些细节让读者看出别里科夫有“告发别人”与“光明正大行事”的内心矛盾。什么原因让一个原本光明磊落的人成为告发别人的人呢？从这些矛盾之处可以看出，小说反映了极权社会里专制强权给人带来深深的恐惧，它扭曲了人们的心灵，扭曲了人性，这就是小说的症候性意义。症候性意义是潜藏在小说文本深处的，如果教师不讲，学生就难以读出来，因此引导学生发现小说症候性意义的教学活动是有效的。
学生在日常生活中有很多讲故事和听故事的经历，这些经历使学生在进入课堂之前就已经具备了建构小说指涉性意义的能力，使他们能够带着社会生活经验去阅读、理解小说，寻求小说与现实世界的联系，初步建构起小说的外在意义。也就是说进入课堂学习之前，学生在建构小说的指涉性意义和外在意义方面的经验不是空白的，他们的小说阅读学习并不是一个从“不会”到“会”的过程，而是从“生涩”到“成熟”的过程，因此建构指涉性意义和外在意义这样的浅层学习不是小说阅读教学活动的重点，也不是终点。
然而，多数小说阅读教学最大的问题就是局限于表层学习：对作品意义的建构要么是停留于指涉性意义层面，比如让学生梳理或复述故事情节，并通过文学想象还原故事情境，进入小说营造的那个世界去欣赏和体验；
要么是在把握指涉性意义的基础上进入外在意义层面，将小说文本的意义简单地与社会现实对应起来。比如有的教学活动引导学生从《装在套子里的人》中别里科夫这个人物形象出发，去讨论社会中思想保守的人；
或者从小说的故事出发去谈论社会中的一些负面事件；
或者去讨论小说作者所处的社会环境的黑暗，按照社会现实或作品的社会背景从情节和人物中“套出”一个主题。这样“套出”的主题属于外在意义，这些都是小说阅读教学活动缺乏有效性的表现。
指向小说内在意义和症候性意义的学习是深度学习，因为这两个层面学生通过直接解码小说语言是难以读出来的，是老师“不教”，学生自我就难以体会到的。因此有质量的小说教学要引导学生从小说的指涉性意义、外在意义走向内在意义和症候性意义。
具有一定专业水平的小说阅读活动是一个循环阐释的过程。循环阐释是学生与作者（或文本）的关系问题，可以有不同的观察角度。角度一：在文本“整体”与“部分”之间的来回互动。“这种阐释活动的循环性呈现为从一个部分转移到对整体的预想，接着回到下一个部分，再回到一个修正过的整体感，如此这般不断循环”②[美]保罗·H.弗莱.文学理论［M］.吕黎，译.北京：北京联合出版公司，2017：32.。每一个“来回”的循环，学生对文本局部和整体的认识都会加深，新的小说意义也在循环阐释中生成。角度二：不同“视域”之间的循环。“这个循环还可以被理解为现在与过去之间的交换，即在我特定的历史视域和其他某些我试着去理解的历史视域之间的交换。我将我对世界的理解带入我与文本的接触之中；
我会联系我已有的知识去考虑文本似乎要表明的内容，同时，我允许文本通过传达它的信息来修正我已有的认识”①[美]保罗·H.弗莱.文学理论［M］.吕黎，译.北京：北京联合出版公司，2017：33.。角度三：多个“阅读立场”之间的转换，这是从阅读过程来看的。文学阅读活动不是静态的，不是从头到尾保持一种状态。
国际知名文学教育专家朱迪思·朗格用以下五种阅读立场来描述文学阅读过程②[美]朱迪思·朗格.文学想象：文学理解与教学［M］.樊亚琪，译.上海：上海教育出版社，2015：19-22.：
立场一：文本之外与进入想象。阅读初始，我们尝试搜集足够信息以感知文本（就像推测刚认识的人），此时生成的意义较为肤浅，只有宽度而无深度。通过自身的知识与经历、文本表层意义和其他可用的线索来建构想象。
立场二：文本之内与经历想象。我们依赖个体知识、文本和阅读的社会背景来深化认识，启发思维。在这一立场中，我们沉浸于文本世界，沉浸在故事的叙述和诗歌的感受中，并动用自身关于文本、自我、他者、生活和世界的知识来形成理解。
立场三：摆脱文本与反思认知。这一立场与其他立场有本质的不同。在其他立场中，我们运用自身知识和经验来探寻文本世界的意义，在这一立场中，情况恰恰相反：我们以不断深化的理解、文本世界来增加自身的知识与经验。
立场四：想象的抽离与经验的客观化。在这一立场中，我们将自己的理解、阅读体验和作品本身客观化，关注作者的写作技巧、文本结构、文学要素和典故，从文学理论的角度或其他文化、时代的角度进行分析性阅读。
立场五：想象的转移与超越。这一立场意味着我们已经建构了足够充足和完善的想象，具备一定的知识和洞察力去应对新的、时而与原有想象无关的情境。
阅读立场一是进入阅读活动之前的经验准备和心理准备。至于阅读立场五，朗格认为在基础教育阶段很少发生。因此，与小说阅读教学有关的主要是阅读立场二、立场三和立场四。
在阅读活动的起始阶段，学生进入立场二，带着原有经验和生活百科知识进入到小说的世界中，随着人物去游历自己没有到过的虚拟世界，沉浸其中。有时候学生会将自己想象成小说中的某个主要人物，经历着他的喜怒哀乐，获得强烈的情感体验。在此过程中，学生会将小说世界的人与事和现实生活中的某些人与事对应起来，找到某些相似之处，运用小说的视野去观察生活，加深对生活的认识，这就进入了立场三。在立场三中，学生也有可能把小说中的人与事当作现实生活中的人与事来讨论，忽视了小说的虚构特点，这是需要通过学习来改变的地方。立场二的阅读体验和立场三的认知理解是否合宜，是否有偏误，需要通过反思活动来衡量。当学生反思自己的阅读体验时，就进入了立场四。立场四与立场二的状态相反，立场二是需要学生带着情感融入、沉浸于小说中，立场四是需要从小说中“跳出来”，对自身在立场二的情感体验以及立场三的认知理解进行理性审视。在反思认知中，学生对小说的认知、理解和体验得到强化或修正，然后带着更深刻的理解再进入立场二中，进入下一轮的阅读循环。学生虽然重复进入立场二，再次沉浸于小说的世界，但是他们感性的体验逐渐发展成理性体验，体验的强度和深度都会有变化。在这三种立场的转换中，有时候是从立场二直接进入立场四，有时候是从立场二先进入立场三，然后再进入立场四。阅读立场转换的过程也就是循环阐释的过程。
经历阅读立场转换过程的小说阅读教学活动才是有质量的。然而有的小说阅读教学仅仅停留在立场二，满足于学生对故事的沉浸状态，满足于学生对小说人物的移情体验，没能进入立场四。学生沉浸小说营造的世界，这是他们在日常生活中读小说进行娱乐消遣时自然就会的，不用老师教，所以局限在立场二而无法进入立场四的小说阅读教学活动是无效的。有的小说阅读教学从立场二进入到立场三，虽然能够让学生从小说的世界中学到一定的经验，增进自身知识，但是容易将小说的世界与生活世界简单对应，忽视小说通过虚构技巧所传达的深层意蕴，因此停留于阅读立场三的小说阅读教学活动是低效的。学生要从立场二、立场三进入立场四进行反思，需要有老师的引导，需要有小说知识作支撑，因此进入立场四的小说阅读教学才是有效的。
上面分别从阅读方式、小说意义和阅读立场三个维度探讨了小说阅读教学活动的分析框架。单一维度的认识是不全面的，这三个维度并不是割裂的，而是融在一起的。要以体现过程思维的阅读立场为主体，以阅读方式和小说意义为两翼，将这三个维度整合起来才能看清楚小说阅读教学活动的全貌。
与阅读立场二相对应的小说意义是指涉性意义，学生进入小说并沉浸其中，将小说语言文字还原为丰富的世界，跟着人物一起经历世事，体验着人物的喜怒哀乐；
与此阅读立场相对应的阅读方式欣赏性阅读，体现语文课程标准中的“欣赏”要求。与阅读立场三相对应的小说意义是外在意义，学生将从小说中获得的认识与文本之外的世界建立联系，获得对现实生活的新认识，反思自己的生活经验；
与此相对应的阅读方式是参照式解读，因为在阅读立场三中，学生容易将小说中的人与事，跟现实生活中的人与事简单地逐一对应起来。与阅读立场四相对应的小说意义是内在意义和症候性意义，相应的阅读方式是理解性阅读、批评式解读，体现了语文课程标准中的“理解”和“评价”要求。在阅读立场四中，学生从小说文本中“跳出来”，将自己在立场二中形成的感性体验与立场三中形成的外在意义进行“客观化”，通过反思活动使这些阅读经验（以及建构的意义）得到补充、修正或者深化。因此，真正意义上的小说阅读教学活动主要发生在立场四中。
小说阅读教学活动是分阶段进行的。第一阶段，老师引导学生带着自己的生活经验和原有知识进入阅读立场二，在欣赏活动中建构小说的指涉性意义。第二阶段，老师引导学生由两种路径转换到其他阅读立场：一种是从阅读立场二直接进入阅读立场四；
另一种是从阅读立场二先入阅读立场三进行参照式解读，建构起小说的外在意义后再进入阅读立场四。在阅读立场四中展开“理解性阅读”和“批评性阅读”，建构起小说的内在意义和症候性意义。经过阅读立场四的反思之后，学生原有的阅读认知可能被修正，原有体验被深化。第三阶段，引导学生带着反思的内容又返回到阅读立场二，经历又一轮的循环。这种循环直到学生建构起新的小说意义，获得自己较为满意的意义和体验才会停止。
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