【摘要】本文基于小学语文教师在阅读教学中不够重视拓展延伸环节或对拓展延伸环节的设计欠合理的问题，建议教师从“背景陌生”“语言留白”“知识迁移”“激发兴趣”等方面拓展延伸课堂教学内容，从而让学生深化知识、提高阅读评价与鉴赏能力。
【关键词】拓展延伸 知识迁移 类读
【中图分类号】G62 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2022）25-0077-03
阅读评价与鉴赏能力是中小学语文阅读能力的重要组成部分，在阅读能力的结构中处于较高层次，是判断学生阅读水平高低的重要参数。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“实施建议”中提出要尽量拓展延伸课堂内容，努力建设开放而有活力的课程。在教学实践中，笔者发现有的教师更愿意把注意力放在对文本的研读和分析上，认为拓展延伸环节可有可无；
有的教师倒是重视拓展延伸，但是所设计的拓展延伸环节不够合理，不是太牵强，就是走过场。如某教师在教学《王戎不取道旁李》一文时，引入《王戎钻核卖李》的故事原文，讲解王戎晚年非常吝啬，怕人们得到李子良种，卖李子的时候都把李子的核去掉了。《王戎不取道旁李》是赞扬王戎聪明，而《王戎钻核卖李》是批评王戎狡猾吝啬，这样的“拓展延伸”跟文本主题相悖，既无法达到课堂教学预期效果，也不利于学生阅读评价、鉴赏文本。那么，语文阅读评价、鉴赏方面的拓展延伸要注意什么？应该在哪些地方拓展延伸呢？本文对此进行探讨。
一、结合认知，拓在“背景陌生”处
很多时候，课文背景对学生来说是陌生的，学生要对课文进行评价、鉴赏存在一定的困难。如果教师在教学此类文章时及时拓展相应的背景知识，就能让教学效果事半功倍。比如，统编教材语文六年级下册第四单元以“缅怀革命先辈，继承光荣传统”为主题，由于该单元的课文内容所涉及的时代背景距离学生生活比较遥远，因此在课前教师应先引导学生搜集相关的资料，了解相关的时代背景。这样一来，学生理解课文就会更容易，接下来的阅读评价、鉴赏也能水到渠成。
教材中还有一些国外的作品，与学生生活经验或认知等存在一定的差异，这样的内容需要教师适时出示相关背景资料，以帮助学生了解课文所要表达的情感，进而促使学生进行阅读鉴赏。例如，统编教材语文六年级上册《在柏林》一课，如果学生不了解第一次世界大战，不了解这篇小小说创作的背景，就没有办法理解为何题目取名为《在柏林》。在课堂上，教师可以补充第一次世界大战的相关资料，引导学生从写作背景去理解作品的主题：作者将这篇小说的背景置身于这列由柏林开出的列车上，可以想见，受到战争残害的不单单是列车上的后备役老兵全家，还有千千萬万个笼罩在战争阴影下的普通家庭。
另外，作者的背景有时候也可以适度拓展，以让学生更好地进行阅读评价、鉴赏。如统编教材语文六年级下册《匆匆》一课，可以让学生思考：为什么朱自清先生会在文章的开头和结尾连续追问：“我们的日子为什么一去不复返呢？”作者这样写有什么好处？在教学中，笔者适时出示朱自清24岁写《匆匆》一文前的经历：1898年出生于江苏扬州；
1917年19岁，考入北京大学；
1919年21岁，为改变中国面貌，满怀激情写诗；
1920年22岁，三年修完四年的课程，提前毕业；
1921年23岁，加入文学研究会，成为“为人生”的代表作家；
1922年24岁，创办《诗》月刊，发表诗集《雪朝》，发表散文《匆匆》。借助这份资料，学生了解到作者并不是真正的“白白走这一遭”，而是想要做得更好，更加珍惜时间。在课尾时，笔者再次出示朱自清写完《匆匆》一文后的成就：1923年25岁，发表长诗《毁灭》和被誉为白话文模范的《桨声灯影里的秦淮河》；
1924年26岁，出版诗文集《踪迹》；
1925年27岁，应清华学校之聘，任中文系教授，创作由诗歌转向散文；
1932年34岁，继续在清华大学任教，以后不断写散文和其他文稿；
1948年50岁去世，一生留有著作27种，涉及诗歌、散文、评论、学术研究，共200多万字。学生读完这些直观的资料，在一声声惊叹中更加理解作者，更加明白作者写的文章，更加珍惜时间。
二、发挥想象，拓在“语言留白”处
阅读教学是以课文为凭借，引导学生与课文对话的过程。不同的课文，难易程度不同。有的课文和学生的生活紧密相关，只要调动他们的生活经验就可以帮助他们理解，这时就无须进行文本拓展；
有的课文不好理解，语言的“留白处”也比较多，这时候就需要借助文本的拓展延伸来加深学生对课文的理解，进而进行阅读评价、鉴赏。比如，在教学如何鉴赏“春风又绿江南岸”这一千古名句时，笔者没有单纯地在“绿”字上做文章，而是精心设计了填空题：“ 又 江南岸”，让学生仿照诗句展开丰富的想象。可能学生对春天太熟悉了，又或许已经积累了很多描写春天的词句，因而学生很快调动生活体验，发挥想象，生动形象地描绘出心中的春天美景：“桃花又红江南岸”“鸟儿又唱江南岸”“蝴蝶又舞江南岸”……这里没有多余的讲解，而是让学生发挥想象，让学生在适度的拓展中明白：在春风的吹拂下，江南又显现出一片绿色的、充满生机的景象。
又如，人教版语文四年级上册《长城》一文中有这样这一段话：“单看这数不清的条石……一步一步地抬上这陡峭的山岭。”对于这一段文字，学生因为缺乏具体的生活体验，所以理解有困难，更无法进行阅读评价、鉴赏。对此，全国著名特级教师吉春亚是这样设计的：
师：孩子们，如果我们把这个“单看”改为“先看”，请大家认真思考一下，在横线上补上内容。（出示：先看那数不清的条石，再看那 ，
）
生1：先看那数不清的条石，再看那城墙顶上每隔三百多米就有的那座方形的城台，在战争的时候，城台之间就用来互相联系，太不可思议了呀！
生2：先看那数不清的条石，再看那城墙顶上铺着的方砖，十分平整，即使几个队列的士兵并排行走，也不显得拥挤，多宽阔啊！
……
师：同学们很会思考，可是作者为什么不这样写，而是只用了一个“单”字呢？大家评价一下这样写有什么好处。
生：一个“单”字，让我们联想到了很多很多，让人从心底里感到佩服！即使不说别的，我们也能感受到长城真的是一个奇迹！
以上教学片段让我们看到了吉春亚老师的拓展教学智慧，在吉老师的引导下，学生做出的评价非常到位。这个“单”字，就是文中的“语言留白”处，它留给我们无穷的想象。在实际教学中，教师应该处处留心，注意发现这些“语言留白点”，引导学生进行想象理解。只有这样，拓展延伸才能真正发挥丰富文本内涵、厚实学生语言底蕴的作用，进而提高学生的阅读评价与鉴赏能力。
三、比较模仿，拓在“知识迁移”处
关于课文作者、写作背景介绍等方面的拓展，很多教师都比较重视，而且一般也做得不错。但在语言模仿学习的拓展延伸方面，相对来说则做得欠到位。众所周知，要学会阅读评价、鉴赏一篇文本，对语言形式的模仿迁移训练必不可少，因此，语言学习类的拓展延伸更应引起教师们的重视。
例如，统编教材语文六年级上册《伯牙鼓琴》一文中有：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”的句式，对于该句式的学习，笔者是这样引导的：
师：“巍巍乎若泰山，汤汤乎若流水”你觉得作者这样表达好在哪里？
生1：我发现了它们其实就是“巍巍泰山”“汤汤流水”的意思。但是用这样的句式表达更能体现子期内心的赞叹。
师：是啊，在这四字词语中间加上语气词“乎”“若”，让我们感受到伯牙弹琴弹得实在是太棒了。善鼓琴的伯牙还会想到什么？如果此时伯牙心里想到的是杨柳，那么善听的子期会怎么赞叹呢？谁能用“善哉乎鼓琴， 乎若 ”这个句式来说一说？
生1：善哉乎若鼓琴，依依乎若杨柳！
师：如果伯牙心里想到的是白雪、明月呢？
生2：善哉乎鼓琴，皑皑乎若白雪！
生3：善哉乎鼓琴，皎皎乎若明月！
……
这样的拓展延伸既可以让学生积累相关的四字词语，又有助于教师了解学生对这个句式的掌握情况，进而促进学生阅读评价与鉴赏能力的提升。
当然，“比较模仿”需要注意实效，拓展延伸也要注意围绕课文的主题和教学目标、教学重难点展开。如某教师教学统编教材语文四年级上册《西门豹治邺》这篇课文时，先让学生一组一组上台表演，然后组织评议，谁表演得最好，谁的表演还需要继续加强。这样的“拓展”看似很热闹，但是笔者认为，教师更关注的是演得像不像，而不是语言文字的学习。这种做法忽视了语言文字的积累，只在形式上追求拓展，并没有将拓展真正落到实处，学生当然无法真正学会阅读鉴赏。
四、巧妙类读，拓在“激发兴趣”处
类读，就是从全文或某点生发开去，在其他作品中找到与之相近的、相衬的、相对的内容并将他们组合起来，从而铺开一个又一个的知识板块，开拓出教材的无限边界。如厦门市实验小学刘冰老师在执教统编教材语文五年级下册《红楼春趣》时，发现学生只是单凭节选中的语言、动作去认识贾宝玉，显得比较片面，无法对贾宝玉这个人物形象进行较为正确的评价。对此，刘老师在这个地方联结原著中拓展描写贾宝玉的一处描写——黛玉的风筝剪断飞走，众人皆说：“有趣，有趣。”宝玉却说：“可惜不知落在那里去了。若落在有人烟处，被小孩子得了还好；
若落在荒郊野外无人烟处，我替他寂寞。想起来把我这个也放去，教他两个作伴儿罢。”几句话，一派天真，出人意料。如果走丢的风筝不是黛玉的，大概他也说不出这种话，正因为宝玉、黛玉之间的惺惺相惜，才有了宝玉因物思人的感慨。可见，教师在这个地方找到作品中相对应的内容，还原细节，既能让学生更充分地理解人物形象，又能激发學生向原著求答案的兴趣，进一步提升了学生的阅读评价与鉴赏能力。
类读带来的影响力不容小觑。笔者认为，教师在教学中巧妙地、恰当地补充一些具有文化思想内涵的内容，会比学生仅学一篇课文要有价值、有意思得多。语文统编教材中收录了很多文学名作，有的是节选，有的是改编，教师在备课时就应该思考：原作是怎么写的？在改编的过程中丢失了哪些内容？添加了哪些内容？编者为什么要添加或删去某些内容？是否需要适度还原？……如果教师只是照搬教参，不去思考、揣摩，就会给学生带来这样的印象——文学名作也不过如此，从而丧失了阅读的兴趣，甚至有时会片面地进行评价。
例如，在教学统编教材语文五年级下册《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗时，为了让学生进一步了解陆游的爱国情怀，更为准确地评价陆游的诗歌，进而激发学生探究陆游诗歌的兴趣，笔者在课尾处拓展了陆游52岁写的《关山月》、61岁写的《书愤》、67岁时写的《十一月四日风雨大作》、85岁写的《示儿》。学生在读的过程中被陆游一生都为恢复、统一中原的伟大爱国精神所感动和震撼，而不再是一开始学习这首诗时那种以旁观者身份冷冷地读陆游诗歌的感觉了。
语文课堂教学就如一道美味的菜肴，课堂教学中的拓展延伸就如必不可少的盐，盐加少了或者没加盐，会让人感觉寡淡无味；
盐放多了则又会让人无法入口。适度、适量的拓展才是真正有效的拓展。好的语文拓展延伸，会让课堂教学达到“悠然心会，妙处却难与君说”的美妙境界。斑斓未必皆春色，如果不是从“是否具有语文的价值”的角度出发去延伸语文材料，必然会丧失语文的本质特征；
喧宾夺主、舍本逐末只会让“拓展延伸”失去原有的味道。因此，拓展延伸一定要以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为指导，为提高学生的语文素养服务。
参考文献
［1］陈敏华.以“阅读”撬动“语文素养”：聚焦部编小学语文教材的学生阅读［J］.湖南教育（B版），2018（9）：22.
［2］丁丽.小学语文低年段部编版新教材的阅读教学探究［J］.教育观察，2019（33）：35-36.
注：本文系厦门市教育科学“十三五”规划2020年度课题“小学语文高年级阅读评价鉴赏能力培养的实践研究”（20081）的阶段研究成果。
作者简介：黄晓雯（1982— ），福建厦门人，本科，一级教师，研究方向为小学语文教学。
（责编 黎雪娟）
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