【摘 要】当前的高中英语写作教学存在“重写作”“轻评价”等突出问题，对此，教师应关注对学生写作的评价与跟进。基于学习性评价理论的高中英语写作讲评课教学，应遵循问题导向原则、师生合作原则、评价促学原则，关注对学生写作后的评价与跟进，提升学生的英语写作能力。
【关键词】高中英语；
学习性评价；
写作讲评课；
英语应用文
【中图分类号】G633.41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2023）20-0044-05
【作者简介】陈松，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214443）教师，一级教师。
目前，英语写作教学中存在以下三个方面的问题：第一，“重写作、轻评价”的问题普遍存在，写作教学更多关注对写作策略的指导，对写作后的反馈和修改关注度较低；
第二，由于课堂时间限制，教师很难在课内完成对学生写作的评价，教师批改流于形式，写作教学缺乏完整性；
第三，教师批改存在局限性，反馈笼统、模糊，甚至一概而论。本文将针对如何设计基于学习性评价的高中英语写作讲评课展开论述，以期提出一些行之有效的教学方法。
一、基于学习性评价的高中英语写作讲评课
（一）学习性评价的内涵
“学习性评价”是在形成性评价的基础上发展而来的，是有效教学的一部分。布莱克和威廉将学习性评价界定为任何设计和实践的首要任务是以促进学生学习为目的的评价。［1］英国评价改革小组指出，学习性评价是寻求并解释证据，让学生与教师以此确定他们当前的学习水平、他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程。［2］学习性评价更符合素养时代对课堂教学的要求。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。［3］由以上分析可知，新课标关于评价的要求与学习性评价的核心内涵高度吻合。
（二）基于学习性评价的高中英语写作讲评课的教学框架
写作讲评课是专门针对学生习作展开的一系列讲解与评价的课型，紧随并服务于写作指导课，其教学设计应以学生写作实践中的大问题为逻辑起点，使学生在写作讲评课后能够解决写作问题，提升其写作能力。而教师则可根据讲评课中学生呈现的具体写作问题，设计后续写作指导课，形成学习闭环。以下是基于学习性评价的高中英语写作讲评课的教学框架。（见图1）
（三）基于学习性评价的高中英语写作讲评课的教学原则
在综合分析学习性评价内涵的基础上，结合高中英语写作教学实际，笔者认为写作讲评课要遵循问题导向、师生合作和评价促学三大基本原则。
1.问题导向原则
传统教学中的教师批改一般是单独进行的，缺乏与学生的双向沟通，批改存在不同程度的主观性和盲目性。因此，写作讲评设计首先要遵循问题导向原则，以学生在写作实践中出现的大问题为逻辑起点，确定讲评课的教学目标，从而增强讲评课的针对性。
2.师生合作原则
师生合作原则指的是在写作讲评的过程中，教师和学生都是习作的评价者，基于评价量表共同为一篇写作的反馈和修改负责，从而充分发挥学生的主观能动性，真正实现学习性评价提倡的以学生为中心的自主和自助的写作讲评模式。这种对照量表给同伴作文提出反馈意见的过程，本身就是学习作文技巧的过程。
3.评价促学原则
评价促学原则意指教师在写作讲评课中通过多元评价的介入，切实提升学生的写作积极性，激发其写作动机，帮助学生建立写作自信心。评价主体既要针对写作问题给出修正性评价，更要善于发现习作中的闪光点，从欣赏和鼓励的角度开展积极评价，营造赋能型写作讲评氛围。
二、高中英语应用文写作讲评课教学实践
下面，笔者以教学实践中的一次英语应用文写作讲评课为例，阐述基于学习性评价的高中英语应用文写作讲评课的设计步骤。
（一）基于学情分析，找准讲评目标
写作讲评课的讲评内容要顺着学生的写作实际情况来，这关系到教師对讲评目标和讲评内容的把握。在讲评课之前，学生学习了如何写好一篇“汉服设计大赛”的通知，基本了解英语应用文写作中语言、内容和结构三个维度的具体要求及语言衔接连贯的要求，并积累了相关的话题词汇和表达。为检验学生的学习效果，帮助学生实现写作能力的迁移，笔者在课后布置了相同话题的写作实践任务，写作要求如下：
假定你是李华，上周日你校举办了一场留学生汉服体验活动。请你为校英文报写一篇报道，内容包括：（1）活动目的；
（2）活动内容；
（3）活动反响。注意：（1）写作词数为80词左右；
（2）请按如下格式在答题卡的相应位置作答：Hanfu Experience Activity for International Students。
学生完成写作后，教师收集并审读学生习作，了解写作整体情况，分析学生写作中存在的主要问题。需要指出的是，教师在讲评课之前无需对学生的文章进行全面、细致的批改，仅梳理学生写作中反映出的问题即可。接着，笔者分别邀请班级中8位学生进行个人访谈，主要有以下两个目的：其一，教师通过个人访谈可以高效地接收学生的学习体验、学习难点、困惑和对后续讲评课的学习期待；
其二，这种师生双向互动的过程有助于进一步建立起师生间的情感纽带，对师生双方都大有裨益。
笔者在习作审读和个人访谈的基础上提炼出学生在本次应用文写作中遇到的大问题——大部分学生认为描述留学生汉服体验活动的具体细节较难，缺乏与话题相关的语言表达能力。由此，笔者针对该问题设计如下教学目标：（1）复习优秀的新闻报道在语言、内容和结构三个维度的写作标准；
（2）通过自评、互评和师评，进一步明确内容要点写作中的不足，协商写作策略，并讨论活动内容细节方面的写作思路；
（3）结合课堂评价和反馈修改习作，并撰写反思日志。
（二）明晰写作标准，呈现写作问题
课堂伊始，笔者首先让学生思考问题：“What are the three aspects to pay attention to when we are doing Practical English Writing？”带领学生复习应用文写作三要素：Content、Structure和Language。接着，教师逐条罗列新闻報道的写作标准，带领学生深入解读标准（见图2），帮助学生树立“标准意识”，也为后续写作评价环节做好预热。
完成以上教学任务后，教师在屏幕上呈现几张体现学生写作中典型问题的习作图片，带领学生分析和讨论习作在内容、语言和结构三个维度上存在的问题，使学生对本次写作中存在的各种问题有了初步的认识。
（三）巧用评价量表，开展多元评价
赏析和评价学生习作是写作讲评课的重要环节。为了使评价有机融入写作教学的全过程中，教师应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生关注并参与评价，实现评价主体多元化，使学生获得全面、丰富、准确的口头和书面反馈，促进学生内化写作技巧和写作标准，进而形成质量更高的修改稿，逐渐提升写作素养，达到在“评中写”和“写中学”的理想状态。［4］
1.以自我评价培养学生自主能动性
教师可以根据不同的评价侧重点设计学生自评量表，目的是让学生参考自评量表对自己写作表现的特征、能力和不足进行评价，提高学生的参与度，培养学生的自主学习能力。在本课例中，笔者发现高三学生在语言的准确使用方面仍存在较大问题，因此自评环节主要聚焦学生的自我语言纠错，提高学生语言使用的准确性。具体而言，笔者在自评环节引导学生根据自评指南（见下页表1）进行自我评价。在自评指南的引导下，学生重读自己的习作，对拼写、标点、语法及字迹等作出初步评价，圈画出错误，最后自问：“What do you think of your writing？”并在Excellent、 Good、 Average和Needs improvement四个等级中进行选择，完成对自己习作的评分。
自评结束后，教师要求学生将原稿中的错误部分直接划去，并在限定时间内在原稿上直接进行修改。自评过程中，教师巡视班级，了解学生的自我评价实施情况，并提供帮助及相应的点评。
2.以同伴互评促进生生双向赋能
同伴互评是对自我评价有效且必要的补充，学生在互评中交流互鉴、拓展思路，极大地促进了学生高质量反馈的产出。在本课例中，同伴互评环节按照“匿名评价—同伴互评—反馈展示”三个步骤展开。课前，笔者将学生按4人一组进行分组，明确同伴互评的结对名单，并确保每组有一名英语写作能力较好的学生作为组长。课上，笔者首先展示班里某位学生的匿名习作，带领全班学生使用同伴互评指南（见表2）对该习作进行评价，使学生学会使用互评指南、熟悉评价流程、明确评价准则，为后续开展同伴互评做好铺垫。以下TaskⅠ是匿名评价的活动设计。
TaskⅠ：
Assessment of an Anonymous Writing
Class work：（1） Read the anonymous News Report and assess the writing by using the Peer-review Guideline；
（2） List the strengths and weaknesses of the anonymous writing.
接着，笔者引导学生进入互评的第二个环节，即同伴互评。同伴互评由组内成员使用互评指南对自己负责评阅的作文进行全方位的评价并提供书面修改建议。互评采用相互协作、自主评析的模式，一是希望学生在讨论和协商中了解对方的写作思路，使互评的过程更加顺畅；
二是希望学生能在沟通与争辩中碰撞出思维的火花，发展批判性思维。各组组长除了参与互评以外，还需负责组织、监控整个互评活动。以下TaskⅡ是同伴互评的活动设计。
TaskⅡ：
Peer Assessment
Pair work：（1）Read your peers News Report and assess the writing by using the Peer-review Guideline；
（2）Share your comments and suggestions.
在同伴互评活动中，学生根据互评指南的三个维度评价同伴习作，最后形成书面的修改建议。互评后，笔者任意挑选2个小组，指定1名学生展示互评指南并阐析评价思路和修改建议。这种展示与交流不仅有助于学生互学互鉴、开阔写作思路，也为教师诊断学生互评中的问题及评价素养的发展提供证据，指引着后续的教师点评与写作指导。
最后，为了解决学生在描述具体细节方面的困难与缺乏相关语言表达能力的问题，笔者汇总互评量表中内容维度得分较高的学生，并展示2 ～ 3位学生的习作，带领学生小组讨论习作中的写作思路和语言表达。
3.以教师点评引领写作讲评走向深刻
根据评价促学原则，教师的点评应以正面评价和赋能反馈为主，对学生在活动过程中的参与程度和互评质量给予充分肯定，但应该避免well done、good job这类空洞的评价。具体而言，教师可以针对学生自评、互评过程中的问题进行集中点评和补充，由表及里，通观全局，为学生提供具体的改进建议。在讲评课中，由于时间限制，教师点评环节仅能关注突出性的问题，对于个别学生的反馈可以灵活安排在课后进行。教师点评后，笔者让学生当堂写出二稿，写作任务如下。
Requirements：（1）Pay attention to the Content， Language and Structure of your News Report；
（2）You have 10 minutes to write the second draft.
（四）撰写学习日志，推动素养提升
笔者设计学习日志（见表3），引导学生思考我从同伴的评价中学到了什么、我从教师的评价中学到了什么，以及我自己的反思这三个问题，让学生对整个写作讲评课进行深入反思，并形成学习日志，随二稿一同上交。教师还可以借助写作档案袋，收集学生一个学期甚至是一个学年的作文修改稿和学习日志，记录学生在写作过程中的进步与成长。
写作讲评课是落实学生写作能力发展的关键一环。首先，开展多元反馈是赋能学生写作的有效途径；
其次，教师通过写作讲评可以创造一种课堂文化，即每个人都可以参与评价，每个人都可以改进；
最后，学生倾向于关注成绩，与成绩一起呈现的反馈往往会失去效果。教师可以在平时的写作评估中不强调成绩，甚至取消成绩。
【参考文献】
［1］BLACK P， HARRISON C， LEE C， et al. Working inside the black box：
Assessment for learning in the classroom.［J］. Phi Delta Kappan， 2004 （1）：8-21.
［2］Assessment Reform Group. Assessment for learning：
10 principles ［R］. Cambridge：
University of Cambridge， 2002.
［3］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：80-81.
［4］郭晓英. 英语写作评价模式的多元化设计［J］. 北京邮电大学学报：社会科学版，2011，13（4）：101-109.
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