常保瑞 张家立
[ 摘 要 ] 为探讨童年社会经济地位对中职生学业投入的影响，及其心理需要满足的中介作用和成长型思维的调节作用，采用童年社会经济地位量表、学业投入量表、心理需要满足量表和成长型思维量表对900名中等职业技术学校学生进行问卷调查。结果显示：童年社会经济地位正向预测学业投入；
心理需要满足在童年社会经济地位与学业投入间起部分中介作用；
成长型思维调节了童年社会经济地位对学业投入的影响。研究结果为制定提升中职生学业投入的干预措施提供了理论支持。
[ 关键词 ] 童年社会经济地位；
学业投入；
心理需要满足；
成长型思维
[ 中图分类号 ] G442；
[ 文献标志码 ] A
一、问题提出
发展中职教育是普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础。然而，相当一部分中职生学业积极情绪不够高[1]78，学习动力不足、厌学辍学等学业不投入现象较为严重。[2]899[3]464[4]119学业投入是个体对学习的一种持续、积极而又饱满的认知和情感状态。[5]131[6]2938学业投入与学业成就密切相关，并把学生学业投入作为衡量学校学习氛围和教学质量的指标。[7]21[8]21在“巩固中等职业教育的基础性地位，坚持职普比例大体相当”政策背景下，提高中职生学业投入，进而提升中等职业教育的培养质量已成为一项重要课题。
家庭是学生心理发展的第一场所，也是个体发展的主要社会背景。[9]371作为重要的家庭社会背景，社会经济地位对个体学业发展的影响一直是学界和社会关注的热点问题。[10]49童年环境是个体终身发展的基础[11]241，然而少有研究关注童年社会经济地位和学业投入的关系。本研究拟从发展的视角探讨童年社会经济地位对中职生学业投入的影响。鉴于社会经济地位对个体的影响存在中介和调节两种模式[12]10，本研究还将探讨心理需要满足和成长型思维在童年社会经济地位与学业投入间的中介作用和调节作用，以此来深入理解童年社会经济地位影响学业投入的机制，为制定提升中职生学业投入的干预措施提供理论支持。
二、理论基础与研究假设
（一）童年社会经济地位与学业投入
从进化心理学的生命史理论视角来看，童年社会经济地位较高的个体拥有长期考虑的心理品质和慢生命史策略[13]838，有助于个体通过有效的期待、规划和执行从而在不同阶段实现相应的成就，在学校即能通过学业投入获得较高的学业成就。[14]73相关研究表明，中学生家庭社会经济地位与学习投入呈显著正相关关系。[15]610纵向研究发现，儿童时期的家庭社会经济地位正向预测个体的教育成就[16]277；
在4～11歲之间，除8～9岁外，所有年龄段的社会经济地位都与中学学业成绩呈正相关关系，且低社会经济地位的持续时间越长，中学时学业成绩越差。[17]838贫困是低社会经济地位的一个重要特征，认知神经科学领域的最新研究结果表明，贫困压力通过影响与执行功能相关的前额叶的结构（较小的灰质体积）和功能（贫困个体需要使用额外的补偿资源来监测和抑制对干扰物的反应）限制了个体的学业发展。[18]1183元分析的结果也表明，家庭社会经济地位和学业成就之间存在中等到强相关关系。[10]49综上，提出本研究假设1：童年社会经济地位正向预测学业投入。
（二）心理需要满足的中介作用
自我决定理论是关于社会环境对人类动机、情感和行为影响的宏观理论，其基本心理需要子理论认为，人有胜任、关系和自主三种基本心理需要，心理需要的满足能够促进最佳的身体、心理和社会功能。[19]54从自我决定理论视角来看，社会环境影响心理需要满足，进而影响个体的认知和行为。[20]77Gitmez认为，社会经济地位是决定心理需要满足的重要环境因素。相关研究表明，社会经济地位和心理需要满足呈显著正相关关系。[21]17日常生活中，低社会经济地位个体会面临更多的经济威胁[22]31，有实验研究通过材料启动经济威胁，发现感知到的经济威胁会降低个体的心理需要满足。[23]94盖洛普世界民意调查（Gallup World Poll）的数据也表明，家庭收入与心理需要满足呈正相关关系。[24]52可以推测，童年社会经济地位正向预测个体的心理需要满足。
心理需要满足是与学业投入高度相关的重要前因变量。[25]149Sulea等认为在解释学业投入方面，学生的心理需要满足比人格更重要。[26]132诸多相关研究表明，心理需要满足与学业投入呈显著正相关关系。[27]1290[28]497纵向研究也发现，中学生心理需要满足正向预测了学业积极性和学业成就。[29]1175[30]101370干预研究的结果表明，通过改善教师教学风格进而提高学生心理需要满足后，学生的学业投入水平得到显著提高。[31]242在质性研究中也有类似的发现，对于英国替代性学校（Alternative provision secondary school）的学生来说，心理需要的满足促进了学业投入。[32]169基于此，提出本研究假设2：心理需要满足在童年社会经济地位和学业投入关系间起中介作用。
（三）成长型思维的调节作用
有纵向研究发现，尽管家庭社会经济地位显著预测学生成绩，但低家庭社会经济地位学生间成绩有更大变异。[33]79也有学者发现，中学生家庭社会经济地位与学业成绩相关并不显著。[34]700可见，低社会经济地位并不必然导致低学业投入，有必要从调节模式探讨童年社会经济地位对学业投入的影响。
思维模式理论认为，对个人属性（如智力、人格）的可塑性信念影响个体的心理和行为倾向；
高成长型思维个体相信人的智力和能力可以改变，更有可能在面对困难时茁壮成长并继续提高。[35]481Yeager等的三项双盲实验结果表明，经历成长型思维干预后，经济弱势背景学生学业成绩的提升显著高于非经济弱势背景的学生。[36]3341智利的一项全国性调研则发现，家庭经济社会地位较低但具有高成长型思维倾向的学生，在学业成绩表现上会明显优于家庭经济社会地位较高但具有低成长型思维倾向的学生。[37]8664成长型思维干预对学业成就影响的元分析结果也表明，成长型思维干预并没有改善高家庭社会经济地位学生的学业成绩；
然而，对于低家庭社会经济地位的学生，接受成长型思维干预后，学业成绩显著高于对照组。[38]549因此，提出本研究假设3：成长型思维在童年社会经济地位与学业投入关系中起调节作用。
综上，本研究拟探讨心理需要满足在童年社会经济地位和学业投入间的中介作用，以及成长型思维在上述中介模型中的调节作用（假设模型见图1），以期为提高中职生学业投入的干预实践提供理论依据。
三、对象与方法
（一）研究对象
选取广东和广西四所中等职业技术学校学生1 146名，收集有效问卷900份；
其中男生525人（58.3%），女生375人（41.7%）；
城镇132人（14.7%），农村768人（85.3%）；
汉族614人（68.2%），少数民族286人（31.8%）。平均年龄15.93岁（SD = 0.95）。
（二）研究工具
1.童年社会经济地位量表
采用Griskevicius等编制的生命史理论领域的童年社会经济地位量表[11]241，该量表共4个条目（如“童年时家庭有足够多的钱来满足各种需求”）。采用7点计分方式，评分从1（完全不同意）到7（完全同意），分数越高，表明个体童年社会经济地位越高。本研究中该量表的克隆巴赫α系数为0.89。
2.成长型思维量表
采用由Dweck编制[39]24，Chen等修订的成长型思维量表（Growth Mindset Scale，GMS）中文版[40]1，该量表共18个条目（如“我愿意不断接受挑战来提升自己”）。采用5点计分方式，评分从１（完全不同意）到5（完全同意），分数越高，表明个体成长型思维得分就越高。本研究中该量表的克隆巴赫α系数为 0.85。
3.学业投入量表
采用方来坛等修订的学习投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student）中文版[41]618，该量表共17个条目（如“我能充满活力连续学习很长时间”）。采用5点计分方式，评分从１（完全不同意）到5（完全同意），分数越高，表明个体学业投入程度就越高。本研究中该量表克隆巴赫α系数为0.96。
4.心理需要满足量表
采用刘俊升等修订的基本心理需要量表（Basic Psychological Needs Scales，BPNS）中文版[42]791，该量表共19个条目（如“在日常生活中与我交往的人常常会考虑我的感受”）。采用7点计分方式，评分从１（完全不同意）到7（完全同意），分数越高，表明个体心理需要满足的程度就越高。本研究中该量表克隆巴赫α系数为0.82。
5.统计处理
使用SPSS26.0软件和Hayes开发的PROCESS3.3宏程序进行数据分析，选择Hayes提供的76个典型模型中模型5进行分析。
四、结果
（一）共同方法偏差檢验
本研究采用问卷法收集数据，可能会受到共同方法偏差影响。为尽可能减少该类偏差，在研究设计与数据收集过程中强调问卷匿名性、部分题目反向计分、使用信效度较高的量表等措施进行事前程序控制。回收数据后，采用单因子Harman单因素检验法。结果表明，未旋转得到8个因子特征根大于1，第一个因子解释变异量为31.87%，小于40%，表明本研究不存在严重共同方法偏差。
（二）描述性统计与相关分析
描述及相关分析结果表明（表1）：童年社会经济地位与心理需要满足及学业投入均显著正相关，心理需要满足与学业投入显著正相关。
（三）心理需要满足的中介作用和成长型思维的调节作用
采用Process宏中的Model 5（假设直接路径受到调节）进行效应分析。以童年社会经济地位为自变量，心理需要满足为中介变量，学业投入为因变量，将成长型思维放入模型后，结果表明（表2），童年社会经济地位可以显著正向预测学业投入（β = 0.36，t = 12.83，P < 0.001）和心理需要满足（β = 0.23，t = 7.15，P < 0.001），心理需要满足显著正向预测学习投入（β = 0.33，t = 11.15，P < 0.001）。童年社会经济地位对学业投入的直接效应以及心理需要满足的中介效应的bootstrap95%置信区间中皆不包括0在内（见表3），其中直接效应（0.30）占总效应（0.40）的75%，中介效应（0.10）占总效应的25%。说明童年社会经济地位不仅对学业投入有直接预测作用，且能通过心理需要满足间接预测学业投入，验证了假设1和假设2。童年社会经济地位与成长型思维的乘积项对学习投入的预测作用显著（β = -0.09，t = -3.13，P < 0.01），表明成长型思维能够调节童年社会经济地位与学习投入的关系，支持了假设3。
为了更好地说明成长型思维的调节作用，将成长型思维分为高分组（M + 1SD）和低分组（M - 1SD），进行简单斜率分析（见图2）。图2表明，当成长型思维较高时，童年社会经济地位对学业投入的预测作用显著（β = 0.27，t = 7.07，P < 0.001），当成长型思维较低时，童年社会经济地位对学业投入的正向预测作用更强（β = 0.45，t = 10.68，P < 0.001）。
五、讨论
（一）童年社会经济地位对学业投入的影响
本研究发现童年社会经济地位正向预测中职生学业投入，这验证了本研究的假设1，与以往研究结果相一致。[17]838这一结果也契合了Belsky等提出的生命发展模型[43]885，该模型认为早期的家庭环境塑造了个体的心理和行为发展模式，成长于低社会经济地位环境的个体具有较差的执行功能和延迟满足的能力[44]56，不利于个体的学业投入。[45]267Manstead在分析社会阶层心理的基础上，认为学校是一个强化社会阶级不平等的环境，社会经济地位在身份、认知、感觉和行为上的差异使得低社会经济地位的个体不太可能从教育中获益。中国的家庭素来就有重视教育的文化传统，试图通过教育实现鱼跃龙门的期望；
然而，已有诸多学者在家庭压力模型、家庭投资模型的基础上分析了高社会经济地位对个体学业发展的促进作用和低社会经济地位学生所面临的困境。[46]175[47]85因此，无论是从个体认知发展、学校环境还是家庭环境视角来看，低童年社会经济地位都是限制个体学业发展的一大阻碍。[16]277
（二）心理需要满足的中介作用
本研究发现，在童年社会经济地位对中职生学业投入的影响机制中，心理需要满足起着部分中介作用，这验证了本研究的假设2。自我决定理论认为，促进心理需要满足的社会环境将支持人们的内在活动，促进更多最佳的动机，并产生最积极的心理、发展和行为结果。[25]149作为个体发展的重要环境背景，童年社会经济地位地的高低会不同程度地满足个体心理需要。先前的研究表明，主觀社会经济地位和客观家庭收入对需要满足都有正向预测[48]1679，而结构性经济排斥（经济劣势或贫穷）不利于个体的心理需要满足。[49]105182心理需要的满足对个体学业发展有诸多益处。从个人体验来看，高心理需要满足的个体有更高的职业教育满意度。[50]197从动机形成的角度来看，心理需要的满足有利于培养内在学习动机[51]959，进而促进学习者的学业投入。[52]118[53]1300还有研究者认为，童年时期的心理需要满足通过提高个体的执行功能进而影响个体高中时期的学业投入。[54]756综上，童年社会经济地位影响个体的心理需要满足，心理需要满足的程度进一步影响个体学业投入，心理需要满足的中介作用得到了证实。
（三）成长型思维的调节作用
本研究发现，成长型思维调节了童年社会经济地位与中职生学业投入的关系，具体来说，当成长型思维较高时，童年社会经济地位对学业投入的正向预测作用显著，当成长型思维较低时，童年社会经济地位对学业投入的正向预测作用更加显著，这验证了本研究的假设3。成长型思维在一定程度上抑制了童年社会经济地位对学业投入的预测作用，符合成长型思维给弱势群体带来更大回报的观点。[55]655如国际学生评估项目（PISA）的数据结果显示，与男孩、优势学生和非移民学生相比，成长型思维与女孩、弱势学生和移民学生的学业表现得分增加更大相关。[56]1269成长型思维被认为与韧性、坚毅、乐观等心理品质密切相关[57]104889[58]1873，当个体需要面对由低童年社会经济地位所带来的各种逆境和挑战时，相比低成长型思维个体，拥有高成长型思维的个体也有更多的心理资源来维持和促进在校的学业投入。[59]169尽管也有研究表明，成长型思维与学业投入无关，操纵成长型思维并没有改善学生的学业投入和学业成就。[60]1640但正如Yeager和Dweck[56]1269所建议，对学生发展的成长型思维干预成功与否要考虑具体情境，具体人群。中职生是中国教育体系下一类特殊群体，他们大多因中考不利而被动选择进入中职学校学习，通常具有较差的学业成绩，较低的家庭社会经济地位，属于典型的弱势群体[61]25，这也就不难理解成长型思维在童年社会经济地位与中职生学业投入关系间起到的调节作用。
（四） 研究价值与展望
研究结果具有一定的实际意义。首先，心理需要满足在童年社会经济地位和学业投入间起中介作用能够启示我们，尽管童年社会经济地位不可改变，但可以通过创造一个支持需要满足的背景的干预措施来提高个体的心理需要满足[62]101860，进而提升中职生的学业投入。例如，通过对新任教师进行培训，改善他们的教学风格，学生能够接受这些变化，表现出更高的心理需要满足和学业投入。[31]242其次，成长型思维在一定程度上抑制了童年社会经济地位对学业投入的预测作用。这提示我们，对于中职生群体，成长型思维具有较高的价值，可以通过成长型思维的干预提高中职生的学业投入。第三，尽管成长型思维可以调节童年社会经济地位和学业投入间的关系，但即便是在成长型思维较高时，童年社会经济地位对学业投入的预测作用依然显著。这种结果也符合近期对成长型思维干预的一些批判：将成长型思维描述为一颗能解决各种教育弊病的灵丹妙药，会使人们过早地认为，没有必要解决阻碍学生实现目标的关键社会结构障碍（如贫困）。[63]635
本研究存在一些不足。一方面，虽然学业投入是个体学习质量的有效指标，与学业成就、学业成绩和教育成就密切相关[64]104114，但它们是不同的概念，后续研究需要对这些概念进行精细区分。另一方面，心理需要满足和心理需要受挫是两个不同的概念，它们的关系并不类似于硬币的正反面。[65]263在关于文化适应压力和心理健康关系的最新研究中，研究者发现心理需要满足和心理需要受挫对幸福和抑郁产生了不同的影响。[49]105182考虑到社会经济地位与心理需要受挫也有紧密的关系[66]95，未来研究可以同时考虑心理需要满足和心理需要受挫作为中介变量。此外，以往研究表明，主客观社会经济地位都会影响个体的学业投入[10]49，为更好探究童年社会经济地位对个体学业投入的影响，后续研究需对个体的主客观社会经济地位进行测量和控制。
六、结论
其一，童年社会经济地位不仅能直接正向预测中职生学业投入，还能通过心理需要满足的中介作用间接预测中职生学业投入。
其二，成长型思维在童年社会经济地位与中职生学业投入关系中起调节作用，具体而言，童年社会经济地位对学业投入的预测作用在低成长型思维中职生中更强。
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[ 責任编辑 ]甄 欣
he Impact of Childhood Socioeconomic Status on Academic Engagement among Secondary Vocational Students：the Role of Basic Psychological Needs Satisfaction，and Growth Mindset
CHANG Baorui，ZHANG Jiali
（Faculty of Education，Guangxi Normal University，Guilin，Guangxi，541006，China）
Abstract：In order to explore the influence mechanism of childhood socioeconomic status on the academic engagement among secondary vocational students， we conducted a survey on 900 secondary vocational students with the Childhood Socioeconomic Status Assessment， Growth Mindset Scale， Basic Psychological Needs Scales， Utrecht Work Engagement Scale-student.The result indicates：Childhood socioeconomic status significantly predicted academic engagement；
Basic psychological needs satisfaction played a part in mediating the relationship between childhood socioeconomic status and academic engagement；
Growth mindset significantly moderated the relationship between childhood socioeconomic status and academic engagement.The research results provide a basis for formulating interventions to improve the academic engagement among secondary vocational students.
Keywords：childhood socioeconomic status；
academic engagement；
basic psychological needs satisfaction；
growth mindset