郭维娜 葛正祥
(杭州科技职业技术学院，杭州社区大学，浙江 杭州 310012)
打量当下我国的老年教育：一方面，人口“老龄化”加速与老年教育“一座难求”加剧相冲突，首先需要解决“有学上”的问题；
另一方面，教育技术“数字化”场景与教学方式“适老化”要求相碰撞，还需要解决“能学好”的问题。破解两大叠加问题：一是要外延拓展，扩大教育供给；
二是要强化内涵式发展，探索质量提升。经过多年办学实践，扩大供给的问题得到了释放，老年教育办学已实现了由原来单一的学校老年教育逐渐向学校老年教育与社区老年教育并进过渡，然而，如何提升老年教育质量，却依然不仅是学校老年教育，更是社区老年教育面临的课题。这是因为，社区老年教育虽然大多也以社区学校为依托，但更多的是通过整合利用社区富余资源开展老年人“助学”服务，与传统“老年大学”相比，无论教学场地、设施设备、课程师资等其专业化程度都明显不足。那么，如何在解决老年教育供给问题的同时，提升质量办出特色呢？基于“具身认知”特征，发展智慧教育场景，开展浸润式体验学习，是有效策略。
按教育目标诉求划分，我们姑且把老年教育划分为追求“积极老龄化”的老年人力资本再开发和“健康老龄化”的老年人身心康养教育。前者目标大多数由学校型正规老年教育来完成，后者目标则主要是由社区型老年教育来实现。两种类型教育既各司其职、各负使命，又相辅相成、缺一不可，然而，审视我国老年教育教学活动现状，无不刻烙着传统学校教育的思维定式和行为惯性。
(一)老年教育教学中的主要弊端
1.供需错配。针对老年人学习内容的需求匹配出现结构性失衡。根据浙江省老年开放大学课题组对省内314个继续教育办学机构开展的老年教育学员满意度问卷调研，按照李克特量表分析，学习需求与学习供给矛盾明显。老年学员对学习活动(3.33)、学习支持(3.33)、网络资源学习(3.37)、高质量的课程(3.48)以及多元化的学习形式(3.63)等方面分别列为满意度倒数五位[1](李克特量表分值为1—5，分值越高越满意)。办学机构为老年学员开展的学习活动内容满意度较低，学习内容不符合其实际需求。结果表明，老年人的精神追求不断提升,对新的学习内容、方式等教育需求不断增强，但是教育资源供给并没有全方位遵循老年人身心特点，紧跟他们多维度的学习渴求。可见，这份调查已经充分说明了双重错配：一是教育目标与教育组织错配，本该由学校型老年推送的课程没推送，可以通过社区型老年教育来完成的任务却仍视为学校之职；
二是教育内容与学习需求错配，老年人的学习需求讲究高度的有用性，“有用”则乐学，“无用”则厌学。
2.单向传输。传统的老年教育往往是“身”“心”相离，“教”“学”相孤，单向传输、被动接受的讲座式教学成为主要方式，这种只强调教学内容输入、不强化学习环境嵌入的模式，与老年人认知特点产生严重抵牾，更无法“滋养”老年学员的身心成长，常使得满怀学习热情和愿望的老年人实际 “满意度低”。本来，社区空间与“大学”教育的融合，已为老年教学的“涉身学习”提供了足够的时空，可以打破学习孤立于个体内部的桎梏，然而，传统讲授模式的行为惯性，早已使学习成为“离身”的精神培养。试图通过抑制身体需求来提高心智能力，从而导致老年人对现有学习活动、学习支持以及学习资源满意度的质疑。
3.脱实求虚。绝大多数的老年教育，特别是基层的老年教育，都或多或少存在“形实”而“质虚”的问题，学习成效对老年人生命成长的观照不足。各地的老年教育看似开展得红红火火，但实际上正如有些专家指出的那样，“老年教育方面，依然多见一个‘形’字。也就是说，形成了不少老年学习的团体，举办了不少老年学习的学校，开发了不少老年学习的课程和教材，从表面上看，老年学习活动的形式是丰富多样的。但是，深入一步探析，还少见触及它的‘内里’和‘实质’层面”[2]。可见，针对老年群体的学习活动、学习内容等资源供给没有深入到“灵魂深处”。
(二)老年教育教学弊端的成因探究
1.身心分离。在传统老年教育教学中，由于教育历史沿袭以及对老年群体安全等因素考虑，往往普遍忽视身体体验在教学中的积极作用，由此导致教育者对身体的忽视，进而引发在教学设计、教学环境以及教学实践中的身体缺位，使得身体长期成为被忽略或者压抑的对象。在认知方面，老年学员虽然受视听觉退化影响，接受信息能力减弱，但是生活阅历积淀丰厚，注意的范围广，稳定性强，老年教育可以充分运用丰富的日常经验，并通过调动身体感觉，综合多种感官感受，加深对知识的理解和感悟。
2.心智分离。心智教育是通过对人的情绪、情感等诸多心理要素、精神要素、思维能力及价值观的培养，从而实现高尚的人格。所谓“以心育心，以智启智”。传统老年教学常以教师为主体，而把老年学员当作“冷冰冰”的被动接受知识的“容器”，忽视其情绪情感等心理因素。面对闲暇时间增多、社会角色转变、亲友失去等变化，老年人出现孤独、不愿意交往、缺乏幸福感和对生活不满意等心理健康问题，凸显老年人人际互动的缺乏和社交需求的不满足[2]。由于老年学员一生中积累了丰富的阅历和经验，取得了一定成就，在步入老年后都会表现出强烈的自尊心[2]，他们更懂得尊重他人感受，更善于与同学进行心灵沟通和情感互动。教学中通过及时鼓励会增强他们的学习积极性，更乐于探索新知、互动分享和情感交流，也有助于消除他们的孤独感。
3.人境分离。传统老年教育要素由教师、学员、教材构成，由此造成学习情境的长期“缺席”。由于学习不是简单意义中枢神经的加工，而是深深依存于环境的连续、复杂相互作用的机理过程和结果。良好的学习环境和学习氛围不仅会促进教师教学的积极性，而且会调动学员的主观能动性。实验证明，随着年龄的增长，老年人记忆力会慢慢衰退，但理解和感悟力颇佳。他们注意的集中性和长期记忆能力较强，对熟悉的内容能够熟练掌握，只是对新鲜事物的消化和吸收过程较慢。在教学中，通过创设与日常实践或者实际生活场景相似的学习情境，让老年学员在“身临其境”中慢慢消化，理解新知识，在愉悦和谐的氛围中逐渐体悟，直至全部掌握吸收。
总之，要走出传统老年教育教学困境，就必须进行老年教育教学方式的创新探索。面对老年人特有的生理、心理特征以及诸多学习需求，如何扬长避短设计适切的教学模式予以满足，“具身认知”理论仿佛为老年教育研究者打开了另一扇门。
(一)具身认知
传统认知主义的基本信条是“身”“心”二元，认为生理体验与心理状态之间没有强烈的联系，学习是一种单纯的“离身”的精神生活。直到法国知觉现象学创始人梅洛-庞蒂提出“知觉的主体是身体”观点后，才开始了对“离身”认知的质疑，并慢慢地从最初的哲学思辨发展为心理学中的认知科学，在心理学领域中按照身体与认知的关系分为“非具身”“弱具身”“强具身”。“非具身”坚持身心界限分明的观点，后二者则认为认知、知觉是身心紧密作用的结果，是有机体适应环境的一种活动。由此，具身认知作为一种新的认知范式，受到越来越多学者的关注——“它对社会许多领域，特别是教育领域，将产生深远的影响。因为它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织”[3]。
“具身认知”的核心要义包括: 第一，身体的物理属性决定了认知的方式和过程；
第二，身体同样提供了认知的具体内容；
第三，认知、身体、环境等三者是融为一体的,头脑里存在认知，头脑存在于身体之中,身体依存于环境之间[4]。也就是说，认知过程深深地植根于身体与它周边物理环境的交互之中[5]。它强调了认知、身体的参与、身体与环境的互动等三者的有机统一(见图1)。
很多具身学习研究者最新提出这样一种观点：具身——知识和概念通过我们的身体活动而生成(Enactment)——是促进学习的强大力量，是生成新学习的一个重要催化剂[6]。而它与学习环境相互作用产生的具身经验能够有效地改善学习效果，提升学习体验。
图1 “具身认知”理论示意图
(二)浸润式体验学习
将“浸润”一词引入教育领域，根据其“渐渐渗入，浸染熏陶”之意，解读为一种“润物细无声”的教育方式[7]。将浸润式和体验学习理念相融合，浸润式学习可以让学生沉浸其中，沉浸催生体验，体验推动思考，思考加深沉浸，故而沉浸式教学结合体验式教学，二者相互促进[8]。浸润式体验学习通过情境浸润、活动浸润、语言浸润以及情感浸润等方式实施教学。
(三)具身视域下老年教育浸润式体验学习的内涵
具身认知理论为老年教育教学实践提供了新的视角，它在充分遵循老年人心理特征、认知特点、学习经验以及行为偏好基础上，设计紧密围绕老年学员身体感觉(包括活动方式、运动体验)、情感认知、学习情境“三位一体”的教学模式，使其身体、心理、情感、认知、学习情境之间相互作用、充分互动，并有机结合、融为一体。由此为老年学员“量身打造”的浸润式体验学习模式和随之产生适应老年学员心理、学习需求的学习活动、资源有助于改善学习效果，提升学习体验，达成良好的学习目标，从而满足其幸福感和自我实现的诉求。
在“具身认知”内涵视角下，探讨浸润式体验学习方式，探索老年教育浸润式体验教学框架设计，不仅有利于教育教学模式创新，对于探究老年教育学习策略也具有实践意义。
(四)具身理论观照下老年教育浸润式体验学习的实践探索
浸润式体验学习纯粹的理论成分少，注重激发身体感受，倾向于对身体、心理、情感的多重关照。对于日常经验、人生阅历丰厚的老年学员，在偏重包括手势、动作等身体参与和主观感受的教学过程中进行已有人生实践或者实际生活场景创设的“身临其境”全方位体验中，触发他们内心的真实情感，将有助于调动、综合多种感官感受，加深对知识的理解和感悟。
杭州社区大学老年教育“常青学苑”立足老年教育实践，建树教育养老、学习养心、幸福生活老年教育理念，构建老年教育浸润式体验教学新模式，创设个性化体验式学习老年教育新样态，搭建老年教育新场景。积极进行个性化体验式学习探索，对学习项目进行创新设计(见表1)，开发《一起朗读》《非洲鼓》《舞蹈》《歌咏》等老年教育浸润式体验课程。他们对“具身认知”浸润式体验学习模式进行了有益的探索。
表1 老年教育浸润式体验学习模式
1.调动多维度感官，身体“360度”感受。学习内容从传统单纯知识、技巧的传授向释放身体转变，更注重调动视、听、味、触、嗅等多种感官，“无死角”感受，意在激活内心需求。日常经验丰富的老年学员在特定情境浸润中，由某些熟悉的情节或场景，可以联想起过往类似的生活经历，“触景生情”“由物及人”，易于产生良好的记忆效果。教师通过情境浸润的方式，有助于学员更好地掌握所要学习的知识和技能，满足他们强烈的求知欲望，从而达到满意的学习效果。
节奏感极强的塞内加尔传统民谣《fatou yo》乐曲浸润中的《非洲鼓》教学课，教师要求老年学员伴随乐曲打非洲鼓时，闭着眼睛慢慢沁入，感受音乐的线条和细节，感受以往类似生活场景中的感受。同时打开耳朵，聆听乐曲的旋律，聆听周围学员每个人打鼓的回声，聆听外面鸟叫以及周围的一切声音，这是一种很好的学习非洲鼓的方法。当你把耳朵打开，心就会静下来，会听到平时注意不到的细节，体验别样的感受。用耳朵去听，用身体和心灵去感受周围。老年学员在体验阶段，会一边打着鼓点，跟着教师默念节奏，把注意力放在身体上。教师也会提示学员身体深度参与，平时多一些身体的练习，让左右手力量平衡。同时慢慢激活左手功能，使左右手协同工作，激发身体功能。通过实践体验，让老年学员运用身体感知音乐的线条、细节和其独有的艺术张力。身体和心灵感受产生的具身感知，并用左右手动作交替去体验具身的音乐和对鼓点的感知。如同教师对学员的要求“打得温暖一点，打出阳光来，信念里有阳光”。通过激发学员手部、手臂、听觉、视觉、触觉等感受，身体多维度去感受。
2.激发心灵交互，情感全方位融合。师生的内在关系是教学过程中主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现[9]。共同参与、对话、沟通和合作关系如何实现，通过师生、生生之间心灵、情感的互动和融合。而教师、学生的情绪会随着情感的变化而变化，随之环境、行为也会受到感染和影响。教师在授课中的语言、情绪也相当关键，作为情感环境因素之一，它与物理环境、社会文化环境、资源环境等构成学习情境，直接影响学员知识获取和吸收。因此，教师教学中通过语言和情感浸润的方式与学员交流，可以让后者产生情感上的共情，感受到被尊重和理解。激发情绪互动，产生积极心理感受，从而取得良好教学效果。通过学习情境中不同情感力量之间彼此碰撞，每一种力量都是它的本质并努力保持它自身存在，并最大限度地发挥与他人、外部、力量相遇时的能力[10]。使得学员之间，教师与学员之间感知到彼此的生命状态及其与自身的情感联结，在那一刻，超越了课程内容本身所承载的范围和力量[10]。随着身体与世界上更大领域的联结，它突破自身的局限，上升到情感自由驰骋的空间。
教师对站姿、坐姿、走姿、手势语、表情语、目光语等身体综合语言传授形式的《一起朗读》课，通过彼此之间情感、心灵之间的互动，增强情绪感染力，既引导学员观察如何运用态势语，为诵读服务，又启发学员通过身体表达内心情感。在诵读中，学员不仅运用视觉、听觉等感官学会诵读技巧，而且把自己对作品的感悟和内心真实感受，运用手势、表情、目光等身体语言表达出来。在和谐、友好的氛围中与周围的教师、其他学员共同探讨、交流、反思、归纳，使得各自思想、情感相互交融，通过语言和情感浸润方式融入在共同创设的学习环境中。学员们在彼此建立起的深深的师生情谊和浓厚学习氛围中，互相感染着，激励着，进步着，快乐着……激发他们的学习兴趣，达到心智融合，满足他们自我实现的需要。
3.创设立体情境，身心“交界面”统一。教学方式从直入主题到慢慢在活动浸润中创设情境，关注认知、身体与情境的关系，完善老年群体影响需求。研究表明，不同学习活动类型要求学员有不同程度的参与，产生学习效果也不同。例如，实际操作类和听说类活动要求学员参与程度较高，因此学习的效果相对也比较好[11]。实践证明，通过身体感受并参与、实践操作等学习方式，可以达到人们想记住学习内容的90%(见图2)。在学习过程中，理解力强的老年学员身体越深入参与其中，越能充分调动视听触动等多种身体感官通道，越会更加体悟所学内容，领悟学习真谛。而身体“360度”感受与情感全方位融合等创设的立体学习情境，有利于实现认知、身体、情境的高度统一。
图2 活动、参与与学习效果的关系[12]
法国哲学家梅洛-庞蒂认为，知觉是身体的知觉，是身体与环境相互作用的产物。充分认识身体在学习过程中所起到的重要作用是非常必要的。身体作为学员与外界学习环境的“交界面”——学习环境与学员的接触点集，处处遍布着各种“感觉探测器”——这有助于神经映射形成，而神经映射又从多个角度反映了学员与外界环境之间广泛的交互作用[13]。学员的身体作为其心理与学习环境双向建构的纽带，通过映射自身与环境之间的交互作用，调节着具身学习环境的生命状态[14]。因为在具身学习过程中生成认知不仅是普遍意义上的认知，更是认知与立体情境的深度融合，通过身体体验后的高层次认知。知识在活动和情境中产生，也是活动和情境的“果实”。
在《一起朗读》作品展演课上，教师让学员在未来视听中心通过实景操练—实践活动浸润方式，录制自己的经典诵读作品，为学员搭建舞台展现个人风采。通过演播室的“身临其境”创设立体情境，让学员既巩固学到的语音、语调等诵读知识点，又更好地理解、掌握和应用诵读中身体语言综合运用方式，达到认知、身体与情境高度统一。让他们在适切的立体学习情境中，理解、感悟经典诗词的“魅力”，并学以致用。
总之，融入具身学习的老年教育浸润式体验学习模式将在遵循老年学员身心特征基础上，“悉心呵护”其情感需求，扬长避短，有效调动其身体、情感、心理，有助于认知、情感身体和所处学习环境融为一体，达到良好学习效果，提升学习体验度和满意度，满足他们的求知和学习愿望，达到自我价值和生命意义日趋完善。
(一)教学内容“场景化”设计，启发学员自主探究
著名教育学家、未来学家戴维·索恩伯格(David Thornburg)指出，传统的教室无法满足学生的学习需求，学习场景的重新设计至关重要，学校等学习机构不应该只重视传授知识，而是要创造条件，提供各种学习空间，帮助终身学习者释放自己的潜力[15]。教学者可以事先将教学内容“嵌入”学习场景中，有意激发老年学员过往经历和人生体验，使其在熟悉的情境中根据自己的特点与心理需求，进行实践探究和学习认知。
浙江未来社区场景构建，将居民学习、工作、生活、休闲、娱乐等场景集聚，相应地需要与之相适配的学习方式创新，而浸润式体验学习同样需要未来社区市民日常生活场景的依托。日常生活场景深入遵循老年学员身心特点和心理需求的“根基”，“孕育”契合他们自身个性的学习规律、学习方法和学习习惯，形成良好的自我体验。
(二)教学过程“多向性”互动，鼓励生生共学互助
由于教学过程是为了更好地完成教学内容，师生、生生所进行的共同参与、相互对话、共同合作，从而互相影响，通过教学任务的不断推进完成教学活动。在此过程中，师生、生生的交互可以有效促进生生共学互助。
在教学过程中，师生、生生的交互“蕴含”在未来社区场景与实地教学中，形成人—人、人—环境、环境—环境的“多向性”互动，由此更容易激发老年学员共同探究，解决实际、实地问题的热情，鼓励老年学员互帮互助。
(三)教学方式“元宇宙”应用，探索知识深度广度
有学者认为，“学习元宇宙是在元宇宙技术基础上构建起来的学习场景，融合了现实学习空间与虚拟学习空间，并通过数字孪生、区块链技术等实现虚实空间的相互映射与动态交互”。
针对《手机摄影》《一起朗读》《非洲鼓》等浸润式体验学习课程，可以采用线上线下、虚拟现实相结合的教学方式，通过多样灵活的学习方法，拓展认知范围，探索知识深度广度。
教育技术“数字化”场景与教学方式“适老化”要求相互碰撞，需要教育产品的优化升级，解决老年人“能学好”的问题。浸润式体验学习模式充分遵循老年人心理特征、认知特点、学习经验以及行为偏好，围绕老年人身体感觉、情感认知、学习情境，在实践中通过构建教学内容“场景化”、教学过程“多向性”、教学方式“元宇宙”应用的浸润式体验学习策略，发展智慧教育场景的多元融合，希冀改变社区老年教育教学方式，乃至老年人的学习和生活方式。
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