摘 要：指向核心素养发展的高中英语写作教学中，教师应重视课堂中的形成性评价，积极践行教、学、评的有机结合，注重评价主体、评价形式的多元化，并关注生本之间、生生之间、师生之间的多向互动评价。本文结合一节写作课的教学实践，探究了高中英语写作教学中同伴互评模式的具体操作路径及运用策略。
关键词：同伴互评；
高中英语写作；
以评促学
作者简介：朱艾，杭州第四中学江东学校。
一、高中英语写作教学中的评价有所缺失
语言输出的一种有效方式是写作，体现学生语言能力的重要途径也是写作，写作在英语考试中往往占据较大比重的分值。新高考改革后，英语试卷中出现了两大全新题型——概要写作和读后续写，对学生的语言能力、思维能力、学习能力提出了更高的要求。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，教师要推动教、学、评一体化实施，课堂评价活动应贯穿教学的全过程。但实际的写作教学中，教师对教、学、评一体化实施落实不到，存在以下问题。
（一）主观上存在抵触情绪
虽然浙江省新高考英语试卷中写作部分已改为一篇应用文写作和一篇读后续写或概要写作，分值也由原来的30分提高到了40分，但很多教師认为写作不是一朝一夕的事，写作可留待高三集中训练。课堂教学时间主要用于阅读、词汇与语法教学，留给写作教学的时间寥寥无几，而将完整的一节课用于写作教学更是屈指可数。可见很多教师忽视了写作教学的过程性发展，即写作教学是非线性、循环式上升的动态发展过程，写作能力的提高虽不能一蹴而就，但写作素养的培养却可以在日常课堂中累积。从调查结果可知，不少教师在主观上对日常写作教学有一定的抵触情绪。
（二）批改时间及空间滞后
根据调查结果可知，有些教师两周布置一篇作文，却批了一周都不反馈给学生。究其原因，一线教师忙于日常备课、上课、批作业、批听写，因此批作文就被一拖再拖，滞后的反馈使批改无法达到预期的效果。部分教师为赶时间草草批改，学生无从了解错在哪里，对于改进更是无从下手，这样就起不到评价的作用。此外，教师倾向于选择在阶段性考试中对学生的写作进行书面评价，阶段性评价虽能为下一阶段的教学提供方向，但学生写作能力和语言能力的提高更赖于课堂教学中的形成性评价，写作教学的评价在时间上的滞后和空间上的断层使得写作教学效果微乎其微。
二、同伴互评概述
随着二语写作教学与研究从结果法向过程法转变，同伴互评（Peer Review）日益受到关注。同伴互评，又叫同伴反馈（Peer Feedback）、同伴评估（Peer Assessment）或同伴评价（Peer Evaluation），最早用于母语课堂中的写作评价。同伴互评自20世纪80年代以来得到广泛关注，指学习者对同伴提供或者从同伴处接收口头或书面反馈的活动。
国内学者对同伴互评作出假设，认为学生认知能力的发展主要基于互动学习和合作。国外学者对同伴互评的效果进行了较为深入的研究。研究结果表明，在写作学习中，同伴能提出建设性建议（constructive feedback），对文本的修改有积极作用。近年来，国内学界关注写作反馈形式的对比。如罗少茜指出了二语教学中评价对教学的反拨（backwash effect）作用，明确了评价的促学作用。还有学者探讨了“同伴评改+教师直接或间接评改反馈”的混合式反馈方式，表明同伴互评有助于提高写作文本质量。可见，同伴互评能够从相对客观的角度对习作提出建议，也有助于在批改的过程中提升学生的合作学习和探究学习能力。
三、同伴互评在高中英语写作教学中的实践
本文以一篇概要写作为例，呈现同伴互动在高中英语写作教学中的实践，介绍如何通过建立互评小组、明确评分标准、展开同伴互评、总结评价改进在课堂中进行生本之间、生生之间和师生之间的互动。
（一）建立互评小组
要真正提高互动评价的有效性，充足的准备必不可少，让学生掌握同伴互评的基本步骤和规则是首要前提。同伴互评在课堂中实施，其氛围应是民主的、平等的、和谐的，尽量鼓励全体学生参与。教师应根据学生的实际情况来组建互评小组，遵循“组间同质，组内异质”的原则，每组应包括不同学习程度的学生，而不同小组之间应尽可能保证学习程度相当。按照“好、中、差”搭配的原则3-4名学生组成一个互评小组，不同层次的学生各尽所能，互相促进。此外，教师可以指定流动小组长，由其组织组内成员完成作文互评互改任务。组长可以不定期轮换，从而提高学生的参与感，在轻松的氛围中畅所欲言，学生实现合作探究、相互学习，从而获得不同程度的进步。
（二）明确评价标准
建立互评小组以后，教师要和学生共同商讨明确评价标准。学生需了解评价的重点，明确写作重点。评价的标准是互评过程中的重要内容，评价标准的科学性尤为重要。
第一，明确指导互批方法。教师指导学生互评时必须先指导具体方法，即“授之以渔”，包括：是否有拼写、标点使用错误并即时修改；
格式、书写是否规范；
语句是否通顺、连贯；
修改、增减、润色；
段落是否分明、条理是否清楚、过渡照应如何并进行调整、增减；
中心是否明确、围绕题目，内容如何突出中心；
细读、思考、眉批；
欣赏其优点，指出不足，总批提出希望。
第二，评价者必须签名。评价者签名可以使学生更具有责任感，更认真负责地按要求进行评价，调动学生的参与积极性，有效实现课堂中的合作学习和探究学习。同时，评价者和被评价者之间建立联系，可以在课余时间在一起交换意见，延续评价和探讨的过程，使评价取得切实成效。
第三，评价需具有引导性。在评价的过程中，习作的题材、体裁各异，因此评价标准并非一成不变。教师在阐述评价标准时应适当简化语言，并且结合新高考的评分标准，使学生在写作课堂明确不同体裁习作的共性与个性，共性即是否契合主题内容的要求，个性即是否符合体裁的差异化要求，如记叙文中时态、动词的运用，议论文中事实和观点之间、中心句和支持句之间是否使用了恰当的关联方式等。
（三）展开同伴互评
学生在完成自我评价以后，以小组为单位，在教师指导下展开互评，教师向学生提供同伴互评量表（见表3），小组成员之间互相交换习作。在互评过程中，小组成员可以圈画并賞析他人习作中优美的表达并进行讨论，同时也可以依据互评量表指出同伴习作中的问题。在此过程中，教师要适当弱化在批改过程中的干预，让学生成为课堂评价的主体。学生通过积极参与评价能赏析他人习作中的优点，也能够发挥敏锐的洞察力为同伴提出建议。
同伴互评完成以后，教师可以呈现部分学生的互评结果作为示范，通过展示互评结果共同探讨学生习作中存在的一些共性问题，也为学生下一步的反思修改提供借鉴依据。下面为一名学生收到的互评结果（见表2、表3）。
从同伴互评结果可知，根据评价量表，参与评价的学生从内容、结构、语言三个重要的维度对同伴习作进行评价，在评价同伴习作的过程中体验了自主学习、理解和构思、概要写作这三个重要方面并且反思自己的概要写作，评价者不仅能够从宏观上架构起概要写作评价的重要维度，也能够从微观上体会到评价细节内容。
（四）总结改进
同伴互评结束后，教师需要动态跟进学生的修改情况，开展提示性批阅，进行个性化评注和修改。在该环节，教师需要关注学生习作中的独特情况，针对性给予修改提示，评语和提示应体现出激励作用，凸显评价的正向反馈作用。
四、同伴互评在高中英语写作教学中的运用策略
在高中英语写作教学中开展同伴互评，需要遵循一定的步骤，从确定互评小组、明确评价标准到实施同伴互评，学生都需要高度参与。此外，教师在课堂教学中组织同伴互评时，需要积极探索可应用于写作教学的有效策略，以此提升互评的效率和效果。
（一）以逆向设计为引领，设计评价任务
Wiggins和McTighe提出了逆向教学设计理念（Backward Design），即课堂教学应从最终的结果也就是预期的目标出发，包括三个阶段：明确预期的学习目标（Identify Desired Results）、确定达到目标的证据（Determine Acceptable Evidence）、设计学习和教学活动（Plan Learning Experience and Instruction）。在写作教学中，逆向设计不失为一种好方法，即教师从更上位的视角来引导学生的学习。教师首先要确定本节写作课的目标，并进一步将其转化为核心问题，确认可以接受的证据，设计好评价表，最后一步则是设计相应的学习和教学活动，学生体验学习过程，开展活动与评价，在这个过程中收集学生学习的证据，引导学生反思修改写作内容，并积极实施评价，利用评价和反馈来交流信息，展开探究学习。
在整个过程中，评价任务表的实施是前提，也是关键。设计课堂教学中的评价任务是同伴互评在写作教学中实施的重要抓手，教师需借助评价任务在课堂对学生进行动态评价，通过反馈和提问来获得形成性评价，设置教学目标，并以评价任务和课堂活动为抓手。
（二）树立文本意识，倡导深度学习
在实施同伴互评的过程中，学生需要体验探究知识、技能和方法，学生实施评价的方法也应是由易到难的。写作教学要以阅读教学为载体，以文本为支撑。教师根据英语学习活动观设计三个不同层次的学习活动，引导学生在不同层次的学习活动中学习理解、吸收内化，并在活动中输出运用、迁移创新，从而在写作课堂进行深度学习。学生需要关注文本的体裁、题材和结构，在理解文本信息的基础上，关注文本的行文思路、起承转合、写作风格、语言特征、衔接手段，引导学生分析和赏析文本。在此基础上，进一步深入文本发散思维，通过同伴和教师的反馈和评价进一步思考不同的表达方式在表达效果上的差异，通过与同伴的习作进行对比来反思自己的表达，从更高的视角欣赏文本的语言。教师在评价和反馈时，要引导学生着重思考在写作中遇到疑惑的环节，让学生了解教师在这些环节的思考过程和写作思路，从而使学生以主体视角内化优秀的结构和表达。
（三）以学生为中心，唤醒主体意识
基于同伴互评的写作教学需要充分贯彻以学生为中心的理念，教师要通过提问、观察、表现性任务实施互动。在写作反馈的实施过程中，教师需要采取“同伴互评+师生交流”的反馈形式，由此将单边的反馈模式转向多边的互动交流，促使师生之间的平等对话，这样还有助于展开生生之间、生本之间的有效互动，提高学生参与互评和自评的主动性和积极性。从被动的评价接受者转变为主动的评价建构者和评价参与者，从而唤醒学生在写作课上的主体意识。同伴和教师在评价过程中能够向学生提供脚手架并且及时给予学生反馈，从而帮助学生取得更大的进步。要真正实现学生在评价过程中的积极参与和对评价标准的深切理解，教师应鼓励学生参与评价标准的讨论和制订，成为评价的参与者、实施者和监督者，在此基础上有效协调和控制自己的学习进度，提高学习信心。同时，教师要发挥组织者和协调者的作用，监督学生在互评完成后的修改情况，从而保证反馈和评价的效率和效果。
五、结语
在此次写作互评实践中，学生积极地参与自评和互评，在反馈、交流和探究的过程中不同程度地掌握了“会写、会改、会评”的能力，通过唤醒学生的主体意识使其成为学习和评价的主体，从而提高自我监控和自我纠错的能力，有效地把握个人学习进程、提升学习成就感和提高学习自信心。在写作教学中，学生作为主体发现问题并提供反馈来调节教师的教学行为和同伴的学习行为，动态调整教学目标，将评价融入课堂教学，使评价成为教学的有机组成部分，进而强化学生在评价过程中的参与感，使其明确评价任务与标准，有意识地调整自己的学习行为，提高学习能力，促进核心素养在课堂真实、动态生成。
在高中英语写作教学中实施同伴互评仍然面临现实的挑战。一个完整的写作教学过程一节课时间是远远不够的，所以如何在不增加学生和教师负担的情况下提高效率达到理想的教学效果，还有待今后的实践研究。另外，在写作课和后期的评改过程中，怎么把写作教学和语言教学更好地衔接起来，更是一项具有挑战性的任务。这些值得我们继续深入研究。
附：高中英语作文批改现状调查问卷
1.您批改学生作文的频率大约是？
A.每学期大于5次
B.每学期5次
C.每学期少于5次
2.您是否每次批改所有学生的作文？
A.是
B.不是
C.只批改一部分
3.您是否組织学生互评或自评？
A.经常
B.有时
C.从来不
4.您一般在学生上交作文后多久反馈给学生？
A.当天
B.2-5天
C.超过一周
5.您常用的批改方式是？（可多选）
A.直接帮其纠正
B.仅标出错处让学生自己订正
C.打个分数，给出简单评语
D.只打分数或等级
6.您批改的重点是？
A.词汇语法
B.文章逻辑
C.语言组织
D.写作技巧
7.您的评语类型是？（可多选）
A.批评式
B.表扬式
C.指点式
D.命令式
E.商讨式
8.您是否要求学生按要求重写同一篇文章
A.每次都要求重写
B.有时
C.从不
9.您的学生在被要求重写同一篇文章时的态度如何？
A.跃跃欲试
B.勉勉强强
C.断然拒绝
10.您认为重新写同一篇文章是否有利于提高学生的写作水平？
A.是
B.否
C.有时
11.您是否会检查批改反馈后学生的作文修改情况？
A.是
B.否
C.有时
12.您认为教师所用的评价方式是否影响学生写作能力的进步？
A.非常影响
B.有些影响
C.一点儿也不影响
13.以下哪些是您在作文中批改遇到的问题？（可多选）
A.自己改过的作文学生不认真看，重复犯同样的错误
B.很多学生犯同样的错误，批改的时候要不要费时费力都改出来
C.每次批改所有学生的作文过于费力，占用时间，渴望提高效率
14.您在评价学生作文的过程中还有什么困惑？
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15.您对英语作文批改有什么建议？
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