☉徐 宁
统编版小学语文课堂实践真正将每一单元语文要素落实到位，学生能有一课一得。作为语文教师，必须深入学习，钻进文本不断研习，才能做到师者心中有目标、课堂培养有方向、学生课后有收获。“交流平台”是统编教材从三年级起在《语文园地》中安排的固定栏目（习作单元因为出现《语文园地》安排在精读课文之后）。梳理“交流平台”栏目呈现的方式，主要有对话交流式、读写例话式、知识短文式、成果展示交流式等，而交流的内容则是本单元学习的收获，重点指向语文要素的学习目标。［1］在参与交流的对象中，有编者、教师、学生，其中编者是显性存在，交流的内容已经出现在“交流平台”中，教师和学生属于隐性存在，交流的内容是需要根据编者意图和教学实际在交流现场生成，具有一定的不确定性。［2］在实际教学中，教师对于这样的教学内容，往往缺乏有效研读和整体观照，常常只是让学生在《语文园地》训练中把课本中的内容简单读一读、记一记完事，无形之中使“交流平台”成了单元阅读教学的一种后缀，难以发挥“交流平台”应有的作用。因此，真正发挥“交流平台”在单元教学中的作用，需要教师从单元整体出发，体悟编者在“交流平台”中对单元语文要素这一重点目标学习路径、学习程度、学习方法等方面的意图，组织引导学生在单元学习全程中积极参与相关交流活动，从中提高对单元语文要素的认识和把握。
统编教材倡导单元整体教学理念，这种理念在教材编排中就体现在以人文主题和语文要素双线组元上。［3］换言之，在一个单元中，无论是人文主题还是语文要素都是一以贯之的整体。正因如此，“交流平台”栏目尽管随《语文园地》出现在单元的结束部分，但作为梳理、提炼单元语文要素学习方法的教学内容板块，具备在整个单元教学中全程介入的特殊因素。因此，教师在思考单元整体教学时，要将“交流平台”的相关内容有效分解，以在预习、阅读、总结等环节加以体现，充分发挥“交流平台”的价值。［4］
例如三年级下册第二单元是寓言文体单元，安排学习的寓言有《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》，其“交流平台”呈现的内容：一是“许多寓言故事给我留下了深刻的印象。《乌鸦喝水》《狐假虎威》《揠苗助长》……这些故事我读过以后就不会忘记”。二是“寓言故事蕴含着道理。读了《守株待兔》，我明白了做事要靠自己努力，不要有侥幸心理”。三是“寓言故事能让我想到生活中的许多人和事”。根据“交流平台”呈现的编者意图，教师在对接本单元语文要素教学目标中，要将相关内容进行分解，安排在单元教学的不同环节中。
先看第一项内容，主要是在回顾之前已分散学习的寓言故事中，寻找学习的起点，这可以与单元预习结合。本单元作为寓言文体单元，“读寓言故事，明白其中的道理”是单元语文要素学习目标，出现在单元页中，学生进行单元预习自然要关注单元语文要素的学习目标。只是这一目标的学习起点在哪里，借助第一项内容就能够明白，之前学生已经学习的寓言故事就是这一学习目标的起点。预习更重要的任务是通读单元所有课文，在通读过程中学生需要关注什么呢？并不是直奔单元语文要素的学习目标——体悟寓言中蕴含的道理，而是要关注故事本身，让故事在心目中留下深刻印象。
再看第二项内容，主要以《守株待兔》为例，讲了如何体会寓言中蕴含的道理，很显然这是单元教学的重头戏。“交流平台”中出现的内容属于概括性表达，具体课文教学中，则需要教师根据不同故事与寓意之间的关系，采用不同策略，引导学生学习从故事理解寓意的方法。《守株待兔》作为单元的第一篇精读课文，自然承载着语文要素学习目标的基本方法。那就是课后练习细化的训练目标：在读懂课文（文言文需要引导学生借助注释阅读）的前提下，抓住故事结尾“身为宋国笑”追问“农夫为什么会被宋国人笑”，学生回答这一问题就需要理解故事中的农夫错的原因：农夫是错在把偶然发生的事当成肯定还会发生的事，才会产生侥幸心理，最后没有等到兔子再次来撞树桩而死，却把庄稼全荒废了。也就是需要从故事中找出导致结果的原因，进而明白故事所蕴含道理的方法。这种理解寓言寓意的方法，也可用在其他课文的学习中。
最后看第三项内容，既是总结理解寓意的有效方法，又是指向体会寓言寓意方法的迁移运用。后一项内容，可以运用在单元学习的总结上，可以先让学生交流本单元故事让自己想起了生活中的哪些人和事，再交流自己课外读的寓言故事使自己想起了生活中的哪些人和事。在这样的交流中，学生就能够熟练运用联系生活中的人和事来理解寓言寓意的方法，从而真正达成单元教学目标。
尽管“交流平台”呈现的方式多种多样，但进一步梳理还是可以发现其内容多数围绕单元语文要素的学习目标进行表述。实际上，单元语文要素教学目标还是由具体课文来落实的。［5］因此，教师在具体操作中，要将“交流平台”的效果内容精准融入具体课文教学中去，才能有课课落实、一课一得的效果。
（一）关注语文要素螺旋上升中的度
统编教材中语文要素的学习安排不是一次到位的，而是根据小学生的学习特点以层层递进、螺旋上升的方式呈现在不同册次、不同单元之中的。这样，学生在具体单元语文要素的学习中，必然会有一个“瞻前顾后”的要求。只有这样，才能弄清楚与语文要素学习目标相关的语文知识、学习方法等在具体课文中教学的度，确保语文要素的学习既不缺位又不越位。
例如，教学三年级下册第四单元的第一篇精读课文《花钟》，课文所在单元的语文要素学习目标有“借助关键语句概括一段话的大意”。“交流平台”提出的学习方法是“注意关键语句在语段中的不同位置”和“根据关键语句的提示采用不同方法概括一段话的大意”。这样的教学内容在教材中的安排并不是孤立的。一是在三年级上册第六单元“交流平台”中找到相应的教学铺垫，该单元“交流平台”谈论的话题是“借助关键语句理解一段话的意思”，所体现出的学习方法有“理解关键句在语段中的不同位置”和“借助关键句理解一段话的意思”；
二是在后续教学中找到发展的教学指向，四年级下册第一单元“交流平台”谈论的话题是“抓住关键句，初步体会课文表达的思想感情的方法”，六年级上册第六单元“交流平台”谈论的话题是“抓住关键句，体会文章主要观点的方法”。由此可以精准把握该单元语文要素在本课学习的度，也就是在学会抓语段中关键句的基础上，能够进一步学习“概括”一段话大意的方法。具体教学中，教师可将“交流平台”谈及的两种方法提前在阅读教学中进行细化：在第1 自然段中，抓住课文的第二句话为关键句，采用“截取”的方法，概括为“一天之中，不同的花开放的时间是不同的”。在第2 自然段中，抓住课文第一句话（疑问句）为关键句，将其改写为陈述句“不同的植物开花时间不同的原因”。这样的学习目标达成，就是精准、适度的。
（二）聚焦语文要素学习重点的落实
“交流平台”从位置上说处于单元中靠后的内容，但具体教学时间则根据教学需要而定，尤其是在阅读中进行语文要素的重点、难点教学时出现不顺畅的情形，即可借助“交流平台”总结的方法来帮助学生开展学习，也就是在最合适的时候进行适当的交流，以落实关键性的训练。
例如，教学四年级上册第六单元的《牛和鹅》，课文所在单元的语文要素学习目标有“学习用批注的方法阅读”。在课文阅读教学时，由于学生此前对批注缺乏系统认识，对课文范例中的批注难以有效地加以理解，使教学陷入使不上力的困境。对此，需要及时借助“交流平台”中的表述，来弥补学生对批注的认识。教师可先让学生进入“交流平台”的内容阅读，通过其中四段文字的学习，弄明白批注是什么，阅读中怎样做批注，批注有哪些常用的方法，分清自己熟悉的方法有哪些，还需要学习哪些批注方法。这样再回到课文《牛和鹅》的重点学习中，就能明白如何在课文范例所呈现的批注内容中总结所运用的具体方法，懂得感受式批注的常见内容呈现，使教学重点得到有效落实和强化。
统编教材强调课内阅读向课外阅读延伸，这一理念也体现在“交流平台”的编者意图中。从内容上看，“交流平台”只是对本单元学习的语文要素目标、方法进行梳理、总结，但教师需要看出，这种指向课内阅读的层面，完全可以延伸到课外阅读的层面中去。也就是说，教师应引导学生选择一些合适的课外阅读材料，让学生有效迁移运用本单元语文要素的学习方法进行自主阅读，在巩固中内化所学方法。
如，四年级上册第四单元“交流平台”谈论的话题是“神话中神奇的想象和人物”。课堂教学中，教师可引导学生在《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》等神话中，交流对其中神奇性的感知，重点是感知那些人类无法解决的困难出现时神的力量，由此进一步感知神话人物的独特形象，他们所代表的是人类在远古时代无力认识自然产生困境时的种种征服自然、改造自然的美好愿望。在课后，学生可以选择《中国古代神话故事》《外国神话故事》中的其他神话故事自主阅读，继续关注神话中神奇的想象和鲜明的人物形象，采用列表的方式进行记录，并在小组中进行交流分享，使单元语文要素学习目标“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”在课外阅读中得到强化训练。
又如，五年级上册第三单元“交流平台”谈论的话题是创造性复述故事的方法。这种创造性复述显然具有创新的意味，适宜于学生在完成相应的复述后进行练笔活动，将相关方法迁移到新的学习中。以《猎人海力布》为例，可让学生转换角色口述，即以海力布的口吻讲述故事后，让学生将所讲述的故事写出来。这样不仅使创造性复述扎扎实实地得以开展，而且还产生了新的教学价值，也就是让“交流平台”化入了拓展教学之中。
总而言之，《语文园地》中的常设栏目“交流平台”，既是编者体现单元语文要素学习方法、策略意图的平台，又是学生梳理、总结单元语文要素的学习平台，还是教师聚焦单元统整教学的平台。在教学中，教师须积极探寻合适的教学路径，认真落实单元语文要素的教学目标，切实发挥“交流平台”的多方面教学作用。
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