□ 陈廷柱 管 辉
技术是人类社会变革的强大动力，是教育改革的制高点和突破口（何克抗,1999）。人类在面对每一次科技革命时，总是以改善教育作为回应（约瑟夫·E.奥恩,2018）。在数字时代，以大数据、人工智能等为代表的数字技术智能化程度加速提升，不断推动人类迈入“数字化生存”（Being Digital）新境界。数字技术与教育深度融合也日益显现出重构教育系统和教育生态的力量，被认为是推动教育现代化发展和高质量发展的重要路径，并引发了“教育数字化转型”的呼唤。
正是其承载着多重价值，因而引发多方关注。从已有研究来看，诸多学者更多地将其作为一个技术性、实践性问题看待，多聚焦于数字技术在教育领域中的应用模式、资源开发、国际经验和推进路径等问题，而对于教育数字化转型的合理性、数字技术融入教育的限度及其作用边界等前提性问题却未能给予足够关注。不仅使其处于混沌不清的局面，也由此引发了诸多问题。
党的二十大提出深入实施科教兴国战略，首次将教育、科技、人才三大战略进行整体部署，强调系统谋划，一体推进。2023年全国教育工作会议强调“统筹推进”“纵深推进”教育数字化。在此背景下，我们认为，越是处于科技革命与教育变革的历史交汇点，越是在注重教育与科技深度融合的新形势下，就越是要审慎对待这些根本性、方向性问题。它对于明晰数字技术与教育的互动互构作用、教育数字化的未来发展路向等都具有重要意义。
在数字时代，数字技术正以新理念、新业态、新模式全面融入人类经济、政治、文化、生态文明建设的各领域和全过程，给人类生产生活带来广泛而深刻的影响（新华社,2021）。习近平总书记强调：“没有信息化，就没有现代化。”（新华社, 2014）近年来，我国愈发重视数字技术对经济社会的引领作用。“十三五”规划纲要将“数字中国”上升为国家战略。2022年全国教育工作会议提出实施“教育数字化战略行动”。《“十四五”数字经济发展规划》提出通过推进教育新型基础设施建设，构建高质量教育支撑体系。《中国教育现代化2035》强调利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养有机结合。总之，教育数字化不仅关涉人类社会发展，也关乎教育自身的可持续发展。
（一）教育数字化关乎人类命运共同体构建
当前，世界面临百年未有之大变局。科技变革和经济发展加快转型，地缘政治与文化冲突频发，不确定性风险、多样化危机明显激增且多元叠加，迫切需要各国联合起来采取有效行动应对共同面临的挑战，推动构建人类命运共同体的任务愈发紧迫，而教育数字化扮演着不可或缺的重要作用。
首先，教育数字化发展有利于强化人类共存意识和共同体思维，引领价值观念转变。作为一种文化活动，教育是推动人类文明进步的重要力量，数字技术与教育系统的深度融合助推教育发挥更大作用的可能性。其所具有的去边界、去中心和超链接等优势，优化不同群体间的交往方式，为不同地域、不同文化中的个体架构了相互联结的便利通道。同时，依托数字技术扩大教育对外开放，基于人类命运共同体理念，推动教育走出去和引进来，构建全球高等教育共同体，深化技术应用培育高等教育新形态（吴丹,2022），有益于推动各国在紧密互动中增进了解与互信，避免冲突与对抗，强化命运共同体意识与思维。
其次，教育数字化推动教育国际化高质量发展，推动国际教育深度合作，提升教育国际化水平，促进国际理解。教育数字化发展不仅有力地推动形成更全方位、更多层次、更宽领域的教育对外开放新格局，而且也有益于创新教育国际合作模式，推动教育国际化的内容趋向丰富多样，促进教育理念、教育资源和教育经验等开放共享，助力建构国际教育共同体，由此促进不同文化相互尊重与包容，强化各国间的相互理解。
最后，教育数字化有利于推动形成“数字命运共同体”，构建人类健康发展新秩序。联合国教科文组织出版的《共同重新构想我们的未来：教育的新的社会契约》一书将教育视为一种社会契约，强调通过共享的社会行为和利益形成共同的愿景和行动目标，据此更紧密地将人类联合起来，共创相互依赖的美好未来。特别是在逆全球化思潮涌动、民族主义和文化中心主义兴风作浪的情势下，其在技术意义上为构建人类命运共同体提供了一条有益路径。同时，依托数字技术强化多方协作，破除不合理规则，推动构建新秩序，在变革时代的机遇中进一步推动人类命运共同体的形成与发展。
（二）教育数字化关乎高等教育可持续发展
高等教育与科学技术的发展同休共戚。高等教育为科技进步提供了智力支持与人才支撑，科技进步为高等教育发展模式和人才培养模式变革提供了有利环境与强大动力。高等教育在与科技革命的深度互动中实现转型，形成新的功能结构、运行模式和组织形态。实践表明，只有顺应时代发展趋势，高等教育才能实现可持续发展。
首先，教育数字化有效推动教育资源的普惠共享，推动教育的均衡发展和公平公正。习近平总书记指出：“要发展信息网络技术，消除不同收入人群、不同地区间的数字鸿沟，努力实现优质文化教育资源均等化。”（习近平,2016）数字技术通过创设虚拟与现实、正式和非正式教育等有机融合的教育环境，形成泛在化教育形态，使教育活动由物理空间延伸至虚拟空间，教育场域从学校拓展到整个社会，教育过程从青少年时期延伸到人的一生，由此使不同地区、学校共享优质教育资源，使有不同学习需要的人可以在任何时间、地点选择学习方式与途径，有益于扭转教育供给结构性失衡，推动形成更加开放和包容的同时兼顾质量与公平的高等教育新生态。为实现“人人可学、处处皆学、时时能学”的学习型社会、学习型大国提供坚实支撑。
其次，教育数字化促进教育供给侧改革和人才培养过程优化，提高教育质量和吸引力。当前，社会发展和人民群众日益增长的对优质高等教育的迫切需求与高等教育发展不平衡、不充分之间的矛盾被认为是高等教育的主要矛盾。数字技术在高等教育领域中的创新应用助力构建智慧教育生态和学习环境，赋能教、学、管、评、办等全链条的创新，优化教育教学过程，改善教育体验。特别是通过数字技术更加精准地进行学业诊断和教学评估，使教育者更科学地把握学习者的成长规律及其教育需求，制定更加适应其身心特征和发展需要的教育方案，推动教育教学从高度同质化、同构化转向多样化、精细化，使个性化培养、菜单式教育和定制化学习等成为可能，赋予学习者更多机会释放潜能，进一步促进因人施教、因材施教。由此，不仅提升教育质量和吸引力，也提高其可持续发展水平。
最后，教育数字化推动建设形成高等教育新生态，推动高等教育持续健康发展。高等教育是一个国家发展水平和潜力的重要标志，高等教育的办学水平事关全局、影响全局。进入普及化阶段，高等教育具有质量多样化、培养个性化、学习终身化和治理现代化四个方面的典型特征（吴岩,2022），并带来教学范式、学习范式和教育治理范式变革。高等教育教学愈发需要从同质化、统一化等向多样化、灵活化转变。数字技术的智联互通、虚实结合等优势益于推动教育场域的智能化与泛在化、教育教学的个性化与定制化以及教育治理的科学化与精准化，建设形成兼具智能性、开放性、共享性等特征的高等教育新生态和新形态，赋予高等教育创新发展更多的可能性。
总之，教育数字化的深入发展创新了教育的形态与生态，驱动教育提质增效。因而，正如有学者所指出的：高等教育数字化不是一般的策略问题，是影响甚至决定高等教育高质量发展的重大战略问题，是实现从学习革命、质量革命到高质量发展的突破性切口和创新性路径，事关中国高等教育能否真正适应普及化阶段多样化需求和高等教育高质量发展（吴岩,2022）。
技术的持续创新及其与教育活动日益紧密的联结赋予教育发展多样化的趋向与特征，诸如“信息化”“数字化”等皆是如此。以教育数字化为例，这里的“化”可以理解为以数字技术使教育发生变化，主要指向教育系统中物和人两个层面的数字化过程。前者指教育基础设施和环境的数字化改造升级，后者涉及教育活动中人的数字意识、思维、素养和能力的转变提升。但是，类似“教育数字化”之后还冠以“转型”的情况却极为少见。特别是在教育领域充斥着通过全方位、系统化的数字化转型颠覆传统教育、推动教育系统性革命等话语时，我们不禁要问数字技术真的能够且有必要全方位应用于教育领域吗？究竟是通过数字化赋能教育，还是要教育向数字化转型？这显然是关乎教育数字化的根本性、方向性问题。若想明晰这些问题，有必要在数字化转型的历史和国际语境中探寻答案。
国内学界对“数字化转型”的关注最早见于2000年耿小强对国外企业数字化转型经验的总结，随后则集中于学者对传媒出版领域数字化转型的探讨。这里的数字化转型是一种方法，即通过运用数字技术手段对传统出版进行产业升级和业务流程再造，推动其向数字出版转型。“教育数字化转型”最早见于2014年李琴发表的《融媒时代我们国家高校新闻教育数字化转型研究》一文，作者将数字化转型视为融合媒体对传统新闻教育冲击下新闻教育的应对之策，强调新闻教育的数字化转型不仅是与网络、信息技术的联姻，还包括理念转型和课程体系重组，其目的在于变革既有教育体系，培养未来新闻人才。教育学领域对教育数字化转型的呼唤主要集中于教育技术学领域，即利用信息技术支持教育在育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等方面创新，促进教育流程再造、结构重组和文化重构（经济日报,2022），推动教育体系、生态和实践范式等的整体性变革过程。
从国际比较视角来看，诸多国家政府主导的教育数字化运动也多是聚焦于教育与数字技术的融通，赋能教育创新发展。如美国高等教育信息化协会将其定义为“通过文化、劳动力和技术深入而协调一致的转变，优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程”（Christopher&Mccormack,2022）。德国的“数字世界中的教育”战略、俄罗斯的“数字化教育环境”、意大利的“数字学校”国家计划、澳大利亚的“未来教育战略”、印度的“数字印度”以及英国教育部发布的《教育科技战略：释放技术在教育中的潜力》、欧盟委员会发布的《数字教育行动计划2021—2027》等都旨在通过数字技术在教育领域的融合应用、数字基础设施升级换代以及教育教学过程的数字化等来重塑教育，提高教育系统人才培养与数字时代经济社会发展的适应性。在具体实践中，美国斯坦福大学的“2025计划”、加州大学的“虚拟校园—在线教育计划”和麻省理工学院的“数字+项目”等都旨在通过数字技术与教育教学的融合优化教育教学过程，提升教育教学质量，适应新阶段质量多样化、培养个性化和学习终身化等新诉求。
同时，通过上述政策与实践可以看到，不管是作为一种方法、策略或是过程，它都是以技术作为载体，根本上是依托数字技术的持续迭代和创新应用来实现的，建立在教育系统的数字化转换基础上。实质上是通过数字技术与教育的融合创新，推动教育理念重塑、组织架构重组、内容重构和模式创新，形成教育教学新方法、新途径、新模式，进而改善教育供给，优化教育教学过程和体验，提高教育发展质量。
此外，从本体论角度看，作为人制造的工具，技术是具有意向性的人工物，是为特定目的和任务服务的。对于教育场域中的数字技术而言，它也只能是教育教学的辅助工具。作为手段的教育数字化也不能成为教育改革的目的，并且教育数字化的目的也不在于“教育的技术革命”。作为培养人的活动，促进人的发展是一切教育改革的价值原点和根本尺度。数字技术在教育中的应用方式和边界是由教育发展需要和教育教学规律决定的，而不应由技术手段决定教育改革的目的。
综上所述，教育数字化从根本上是以特定的技术设备为依托来推动教育体系与生态变革。数字技术说到底不过是挖掘与开发教育资源、创新教育教学模式的手段和工具，既不可能、也无必要“化”到“转型”这一步。教育数字化的根本目的不在于转型，而在于通过数字思维、技术等赋能教育，推动其实现更高水平的发展。教育数字化必须坚持以赋能教育为基本指向与旨归，促进教育目标、内容、模式等多维度、深层次变革，让更优质、更公平、更多元的教育惠及更多受众，推动教育高质量发展。
（一）扭曲数字化目标，容易偏离教育的初心使命
数字技术不断发展所带来的便利性及其在教育场域应用过程中所显现出的诸多优势，以及数字中国、教育强国等系列战略部署引发了人们对教育数字化转型的呼唤。从当前的实践看，正是对数字技术的狂热追逐和过度依赖，使其将教育数字化的重心聚焦于“转型”，呈现出技术中心主义的倾向和为数字化而数字化、为转型而转型等现象。这在一定程度上脱离了教育，尤为突出地表现为“重硬件，轻内容”“重技术、轻学生”，以及重视技术装备的即时性作用而忽视其长期效应，等等。
且不论一些尚在发展中还谈不上多么成熟且本身即存在诸多缺陷的数字技术应用于教育教学是否科学合理，仅从其过度依赖数字技术、脱离教育发展实际需要和规律来说，不仅不可避免地陷入“技术崇拜”的悖论之中，脱离了为教育发展服务的根本原则，而且还有可能造成资源的巨大浪费。
数字技术与教育的深度融合从根本上是为教育服务的，目的在于促进教育和人的发展。一味强调技术的先进性与便捷性，忽视教育教学规律，难免会坠入技术主义陷阱。脱离了教育的根本而谈转型，也必然背离教育改革的目的。人类技术发展史表明，只有那些遵循应用领域和对象逻辑的技术才能促进该领域和对象的快速发展（安富海,2020）。这意味着，数字技术与教育的融合应当遵循教育的逻辑和规律来考量技术。不仅要审视技术的发展规律，遵循技术逻辑，更要以契合教育发展的实际需要、以推进教育和人的发展为根本原则。
（二）夸大数字化作用，容易脱离教育的真实需求
技术是人的延伸，它表征了人的智慧、理念和欲望。进入数字时代，数字技术被诸多技术主义者视为具备史无前例的颠覆性作用。在其极力推崇下，诸如智慧作业系统、智能批改技术、书写文字识别等愈发广泛地被运用于教育实践中，“智慧课堂”“未来教室”等接踵而至，期望据此实现教育教学智慧化。但从实践来看，即便应用了数字技术，但仍然是填鸭式教学的滑稽现象并不少见，并且，此类所谓“智慧教育”还无形中进一步强化了应试教育。
实际上，应用于教育领域中的数字技术并非全然是着眼于教育领域的创新发展并为其量身定制的。与倡导者所言及的革命性作用相比，实践中我们几乎很难看到哪一类型教育或哪一所学校仅凭数字化就实现了革命性的跨越式发展。有研究发现，自1928年开始到现在，不同的技术手段在对教育与学习结果的影响上不存在显著差异（杨浩等,2015.）。
归根结底，技术并非是决定教育发展的唯一力量，教育不是也不可能是一个纯粹的技术系统。对数字技术的应用不能停留在其所带来的便利性上，数字技术、智能装备也不能替代教师和课堂教学。虚拟教育、智慧教育等可以作为教育教学的有益补充与延伸，但不能够替代现实教育。对于教育而言，只有技术是远远不够的。技术工具是作为人类的“代具”出现的，是一种补偿性的“义肢”，人类可以通过它来拓展和增强人的能力。教育创新发展不能将人排除在教育活动之外，教育数字化也不是要脱离传统，而是要将技术与教育、传统与现代、虚拟与现实等有机结合起来，同时妥善处理好它们之间的关系，促进教育和教育中的人更好地发展。
（三）淡化数字化阻力，容易忽视技术的负面效应
长久以来，人们对教育教学所形成的一个基本共识是：具身性是其应有之义，其最大优势也在于此。这一认识并未随“数字化生存”的深入发展而发生明显改变。这也使当前相当多的受众在认知上、心理上并未完全接纳数字化。同时，数字技术在实践中的广泛运用所呈现出的诸如影响人的认知与思考能力、人际交往能力以及引发焦虑、抑郁等诸多弊端和由此产生的负面效应也逐渐强化了人们对其的理性认识。而数字技术的不断迭代升级也要求技术受众必须具备与之相适应的基础条件与学习能力等，否则将会被新技术系统所淘汰，成为数字时代的数字难民，这也加剧了大众对技术应用的焦虑。同时，区域间经济、教育发展水平和数字素养等依然有较大差距，获取数字资源、资源开发与应用能力等存在明显差异，同样制约着数字化的发展。
从技术自身的特性来看，技术本身也是一把双刃剑。正如斯蒂格勒的技术药理学所警告的：技术既是人类的解药，也是人类的毒药（贝尔纳·斯蒂格勒,1999.）。首先，技术并非是中性的，一切技术都是具有特定意向性的人工物，在持续升级迭代中推广着特定的技术逻辑和价值导向，一定意义上构成了对他者的宰制。其次，技术所具有的优势取决于其使用方式，否则将会向消极的一面转化。最后，技术的优势无法也不能掩盖其固有不足，认识并妥善处理其不足是使技术发挥积极效应的前提。同时，技术本身具有破坏性，这一特性表现为对事物存在的自然状态或自然进程以及对人类社会既有伦理规则的挑战。尽管它并非全然是消极的，但同样也需要应用技术的人和技术作用对象的认同、适应以及相应规则系统的规约，否则将产生阻力和负面效应。
（四）放纵数字化权力，容易导致技术对人的宰制
技术是人的精神意志的集中反映，不仅将其所期望的结果内化到技术中，也通过技术达成其期望的结果。同时，技术还规约着人的行为，使得技术使用者需以其规定的方式来调整自身的行为方式。因此，数字化不仅是物化的技术装备，还是一种治理术以及一套重塑思维观念、操控生活和支配情感的机制，随着其广泛应用而重塑个体的认知方式与生活方式，使人类越发难以脱离技术的裹挟。人对技术的依赖性越强，技术对人的控制也越强。它不仅可以剥夺人的权力，还将人分化为不同阶层，赋予其不同身份。特别是以其先进性及其在诸多方面所显现的优势等为合理性基础，愈发进行着更为全面、多元和隐秘的数字奴役，形成技术暴力，产生“回音室效应”（Echo Chambers） 和“过滤气泡”（Filter Bubble）。在此过程中，人的主体地位和权利不断被消解与让渡。
这也是说，数字技术对包括教育在内的人类生活世界的引领与操控实际上是一种技术霸权。在实践中，教育教学活动乃至师生关系被技术化、工程化方式地处理等即是典型例证。并且，数字技术的持续升级迭代及其与资本的深度联姻也愈益强化了这一霸权。这意味着，缺乏价值理性的引领，一味强调工具理性可能会引发技术应用的灾难性后果。
我们主张赋能指向的教育数字化，是把数字化作为扩充教育资源、提升教育效率、促进教育创新的重要途径或手段。但数字技术在教育领域中的广泛应用并不仅仅是技术创新的问题，它还涉及物质层面的资源建设、战略层面的系统规划和实践层面的整合创新。
（一）要素视角：强化数字基础设施建设，为赋能教育高质量发展提供基础支撑
当前，尽管数字化的理念渐趋深入人心，但支撑教育数字化发展的新型基础设施却未能与之同步发展。区域之间、城乡之间以及学校之间数字基础设施建设存在明显差距。特别是在数字技术与教育活动深度融合的趋势下，这种差异易加剧既有的不平等，形成新的数字鸿沟，影响教育数字化的进程与效能。推进教育新基础设施体系建设，不仅要使教育创新惠及更多群体，也要为教育高质量发展提供系统支撑。
首先是在国家层面要进一步统筹推进教育新型基础设施建设，推动区域协调发展。当前，不同区域之间或同一区域之内教育新基建不仅差距明显，同时还存在重复建设、封闭运行、共享共融度低等问题。这在一定程度上既造成了资源浪费，也影响了数字化赋能教育的效能。因此，需两个方面的强化以协同推进和统筹兼顾的理念引领。一方面，通过加强部际协同、部省联动、区域协调，强化跨界融合和系统谋划，建立联动机制，避免发展定位和建设路径差异导致共享阻碍等问题，实现整体推进和协调发展。另一方面，要统筹传统基建与新基建、存量与增量、线上与线下、校内与校外、软件与硬件等的融合发展。同时，也要进一步明确问题导向、需求驱动，把解决教育发展难题置于优先位置，更好地满足教育创新发展的需要。
其次是推进数字资源供给侧结构改革，提升数字资源供给质量。数字技术的潜力蕴藏在不断升级迭代的过程中。技术演化规律和教育创新发展的内在要求意味着教育数字化是一个长期建设过程，决定了教育新型基础设施建设需保持必要的兼容性与开放性，为系统升级和教育创新预留足够空间。同时，也要拓展数字资源的深度和广度，让优质资源有效流转起来，满足多样化、差异化需求。这既是适应技术和教育数字化内涵新变化，也是推动教育新基建体系不断完善以及培育良好发展生态的需要。
最后是优化布局，推动资源要素形成集聚效应。资源要素的有效整合与综合利用形成集聚效应，是通过数字技术进行全领域、全流程、全方位赋能的关键，直接关系到数字资源和技术设施能否形成融合协同的链条。它指向两个方面的融合。一是技术的融合。教育数字化语境中的数字技术并非某一特定技术，而是多种不同技术组合而成的技术系统。技术系统的融合包括技术应用、数字平台与治理体系等的融合，内蕴着在技术逻辑和教育逻辑间互相适应互相促进。二是教育系统中各链条间的融合，包括教师的教、学生的学、学校与教育主管部门的管与评等的融合。它要求通过数字技术将其串联起来，同时完善配套支持体系，进而实现教育教学的差异化和个性化，以及评价与管理的科学化和精细化。
（二）效率视角：推动数字资源综合利用，以数字化优势推动教育教学深度变革
教育数字化的优势通过其赋能教育创新的过程彰显。当前，教育数字化发展之所以未能有效实现预期作用，其优势之所以未能充分凸显出来，与数字资源利用的效率不高密切相关。这一点集中表现为教育资源未能有效转变为数字资源、技术优势未能有效推进教育教学深度创新，需着重从以下三个方面推进。
首先，强化指向创新教育实践的数字能力培训，提升教师数字胜任力。研究表明，在教育教学过程中，数字技术之所以未能有效发挥作用，一个重要的原因在于部分教师未能对数字技术进行有效利用。而数字技术不断加速迭代推动教育活动越加朝向与传统模式不同的方向发展，愈益强化教师在教育教学中发挥人机协同育人、数字资源开发与整合、数字驱动决策等多方面作用，要求其扮演多种角色。调查显示，除数字素养和能力参差不齐、出于工作便利而选择性地运用数字技术外，最普遍的是未能通过应用数字技术创新教育教学、有效提高教学质量（OECD,2020）。上述种种，都指向通过持续、系统的培训提升其数字技术教育胜任力，尤其是将数字思维、技术伦理与教育教学规律进行有机整合，创新教育过程、改善教育体验的能力。
其次，以协同创新与开放共享驱动提升组织效率。作为一项系统工程，多主体协同创新是推动教育数字化效率最大化的必然选择。从实践来看，不同组织机构间数字资源标准不一致、兼容性低以及技术偏好等状况，不仅导致了数字资源可获得性差、质量低等问题，还使系统集成、共享共融难以实现，制约其应用效率。这一问题同时指向技术层面的共享障碍和心理层面的共享意愿。因此，一方面，需要围绕教育数字化的核心目标和系统集成、开放共享的实践逻辑进一步完善标准体系，指引不同组织机构间的数字资源迈向共建共享、互联互通。另一方面，也需要同步完善激励机制，激发其内在动力。研究表明，适当的激励机制可以提高其积极性和成就感，还能促进资源的流动共享（陈明选等,2022）。
最后，统筹多元目标，兼顾多重指向，强化整体效应。当前，教育数字化主要指向三大目标。一是解决公共性教育问题，实现公共目标。如通过数字技术促进教育资源普惠共享，缓解教育供给结构性失衡，促进教育公平公正。二是提供个性化服务，满足利益相关者多样化、差异性的教育需求。三是降低数字化过程的成本，提高数字化发展的效益与质量。教育数字化的多重目标指向意味着不能着眼于单方面的成本与收益，还要统筹考虑目标达成度与实现目标的质量，强化整体效应，在投入成本与收益、发展质量间形成统一。
（三）创新视角：建构适宜数字生态，助推教育体系系统优化
教育数字化带来教育教学时空的延展、虚拟情境与现实场景的交互融合、教育教学过程的精准调控以及教育生态的系统优化，同时也带来了风险与挑战，需要理念、组织与治理体系的同步变革，形成适宜的数字生态。
首先是以理念转变引领教育数字化健康发展。当前，技术在教育系统中的应用形成了技术至上主义和技术怀疑主义两种典型倾向。前者对技术的过度推崇易陷入技术中心主义悖论，造成技术对人的霸凌，使技术应用背离教育规律。后者对技术的排斥阻滞了适应数字时代的教育体系的形成，剥夺了受教育者的数字红利。教育数字化不能彻底地以技术替代人，也不能盲目拒绝与技术融合，而是要在深刻认识其本质规律的基础上坚持以促进教育和人的发展为根本来谋划。它内在要求在教育数字化浪潮下把握“变”与“不变”的辩证哲学。这里的“变”是通过数字技术变革教育形式、优化教育过程、改善教育体验、提高教育质量。“不变”的是以人的发展和教育规律为本，即以学习者成长规律、现实需要和教育教学规律等为根本。只有坚守不变的本真和明确变的方向，才能期待教育数字化的战略价值。
其次是通过组织变革强化组织保障。组织变革既是教育数字化的重要目标，也是推动教育数字化发展的必然要求。在当前的数字化实践中，教育组织对教育数字化的零散化、浅表化甚至是象征性探索并不罕见。这不仅导致变革受阻，还有可能形成路径依赖，带来一系列负面效应。这里面既有组织文化滞后和数字素养低下的原因，也有缺乏系统性、可行性的组织战略规划和将其付诸实施的能力不足等原因。数字化赋能建构开放互联、多元融合的教育体系内在地要求组织结构趋向扁平化、柔性化变革。通过组织变革，对其结构、文化、运行机制等进行创新，带动职能和形态变革。同时，教育组织的独特性又决定了其需要着眼数字资源、数字能力与组织转型发展的阶段等制定适应其教育愿景和资源基础的战略规划，形成与之相配套的实施策略，避免与其自身发展需要和发展环境等的脱节。
最后是通过治理体系重塑良好的制度环境。总体而言，适应教育数字化的治理主要包括“为教育数字化的治理”和“对教育数字化的治理”两个方面。前者指向如何将数字化引发教育巨大变革的可能性转变为现实性，后者指向对数字化在教育领域运用过程的治理（袁振国,2022）。二者紧密关联，需要一体谋划。从当前实践看，缺乏顶层设计、协同治理不足以及制度体系滞后是突出问题。需着重从以下三个方面着手。一是要从统揽全局的角度，围绕中心问题进行自上而下的统一筹划，形成整体性行动纲领和实施路径，实现顶层设计与实践行动的有机结合、一体推进。二是在教育高质量发展和现代化发展的统摄下推进多元利益整合，推动多元主体异质互补和利益互嵌，形成多主体协作共治关系。三是以数字思维推动治理方式变革，强化制度有效供给。数字思维观照教育数字化治理要求治理方式从经验驱动转向数智驱动，从中心化治理转向去中心化，推动决策科学化、治理精准化和运行高效化。特别是要妥善处理交织其中的“统一与差异”“控制与自由”“开放与私密”“效率与人文”等张力矛盾，通过伦理规范、标准体系和规制机制等的持续创新适应其动态发展。
在数字技术与教育融合发展日益密切的情势下，我们从理论与实践相结合的视角重新审视教育数字化所涉及的若干根本性、方向性问题，主要出于两个方面的考虑：一方面，力图通过厘清这些问题实现纲举目张的现实关切；
另一方面，力图通过“转型热”下的冷思考避免盲目跟风行为可能招致的风险。
早在20世纪初，对于摄像机在教育领域中的运用，爱迪生曾断言：“在不久的将来，学校中的书本将会被废弃。我们可以利用电影来教授人类知识的每一个分支。在未来的十年里，我们的学校将会得到彻底地改造。”（Seattler,1968,p.98）显然，这一局面并未到来。恰如著名的“乔布斯之问”所质疑的：为什么信息技术改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？（储召生,2018）技术从来都承载不了超越其功能特性之外的期待，强技术之所难、崇拜工具主义，自一开始就种下了失望和异化的种子。
技术本身即是为人类服务的工具，并且也只能是工具。教育数字化是以数字技术为载体，通过数字技术与教育的融合创新优化教育过程、改善教育供给并提升教育体验的过程。作为手段、方法和策略的教育数字化不能成为教育改革的目的。并且，技术的逻辑不能替代教育的逻辑，技术优势也不能替代教育规律。这意味着，只有在兼顾技术逻辑和教育规律，厘清并妥善处理好交织其中的张力关系的前提下，我们才能期待数字化技术成就更好的教育。
同时，在教育数字化语境下，教育是“本”，数字技术是“体”。数字技术与教育系统融合创新的根本目的在于推动教育和教育中的人更好地发展。若因为技术的先进性、便利性及其优势就将其作为教育改革的目标，难免会陷入本末倒置的悖论之中。坚持以赋能教育为基本指向与旨归来发展教育数字化，既是避免教育及教育中的人在日新月异的技术创新和教育变革中被异化的根本选择，也是全面落实立德树人根本任务的必然要求。
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